当代教育心理学/行为主义：学生行为变化

行为主义是一种关于学习的视角，它关注个体可观察行为的变化——即人们所说或所做的事情的变化。我们在某个时刻都会运用这种视角，无论我们称之为“行为主义”还是其他名称。例如，我第一次开车时，主要关心的是我是否真的能开车，而不是我是否能描述或解释如何开车。另一个例子：当我达到生活中开始为自己做饭的时候，我更关注的是我是否真的能在厨房里做出可食用的食物，而不是我是否能向他人解释我的食谱和烹饪步骤。再举一个例子——一个与新教师息息相关的例子：当我开始我的第一年教学工作时，我更关注的是做教学工作——日常生存——而不是停下来思考自己在做什么。

请注意，在所有这些例子中，将注意力集中在行为而不是“想法”上，在那一刻可能是可取的，但并不一定永远可取或始终可取。即使作为初学者，有时也比实际去做这些事情更重要的是能够描述如何开车或烹饪。而且，毫无疑问，很多时候思考和思考教学可以改善教学本身。（正如一位教师朋友曾经对我说过，“不要只是做点什么，就在那里站着！”）但是，将注意力集中在行为上，也不一定比将注意力集中在学生的“内在”变化（如知识或个人态度的增长）上更不可取。如果你在教学，你需要关注学生所有形式的学习，无论是内在的还是外在的。

在课堂上，行为主义最适合用来识别学生特定行为与其行为的直接前因和后果之间的关系。它对于理解学生思维的变化不太有用；为此目的，我们需要更认知（或思维导向）的理论，就像本章后面描述的那些理论。这一事实实际上并不是对行为主义作为一种观点的批评，而只是对其特定优势或有用来源的澄清，即突出行动、前因和后果之间可观察到的关系。行为主义者使用特定术语（或者有些人可能会说“行话”）来描述这些关系。他们也主要依赖于两种基本的行为学习图像或模型，称为*反应性（或“经典”）条件反射*和*操作性条件反射*。这些名称部分源于每种类型所强调的主要学习机制，我将在下面进行描述。

反应性条件反射：学习与先前行为的新关联

正如最初设想的那样，**反应性条件反射**（有时也称为*经典条件反射*）始于对特定景象、声音或其他感觉的非自主反应（Lavond & Steinmetz, 2003）。 例如，当我从护士或医生那里接受注射时，我会畏缩、收紧肌肉，甚至微微出汗。另一方面，每当一个心满意足、快乐的婴儿看着我时，我总会情不自禁地微笑。这两种情况我都无法控制自己；这两种反应都是自动的。在人类以及其他动物中，存在着各种各样的这种特定、非自主行为。例如，听到突然的巨响时，我们大多数人都会表现出“惊吓”反应——我们会放下正在做的事情（有时是字面意义上的！），我们的心率会暂时飙升，我们会寻找声音的来源。猫、狗和许多其他动物（甚至水族馆里的鱼）都会表现出类似或相当的反应。

非自主刺激和反应在20世纪初由俄罗斯科学家伊万·巴甫洛夫（1927）首次进行了系统性研究。 巴甫洛夫最著名的工作不是对人类进行的，而是对狗进行的，特别是对它们进食时非自主地分泌唾液的倾向。他在狗的嘴巴侧面连接了一个小管，这使他能够测量狗进食时分泌的唾液量。但他很快注意到该程序中出现了一个“问题”：随着狗对实验的经验增加，它们通常在开始进食*之前*就开始分泌唾液。事实上，经验最丰富的狗有时甚至在看到任何食物之前就开始分泌唾液，只是巴甫洛夫本人走进房间！实验者出现时的景象，最初对狗来说是一种中性的体验，与狗最初的唾液分泌反应相关联。事实上，最终，狗甚至在巴甫洛夫不喂食它们的情况下，也会在他出现时分泌唾液。

狗的非自主反应的这种*变化*，尤其是它对食物作为刺激的依赖性越来越小，最终成为了巴甫洛夫研究的重点。心理学家将这一过程命名为反应性条件反射，因为它描述了对刺激的反应变化（尽管有些人也称之为“经典条件反射”，因为它在历史上是第一个被系统研究的行为学习形式）。反应性条件反射有几个要素，每个要素都有一个特殊的名称。要理解这些要素，请查看图 1，并想象一只狗（比如我自己的狗，叫姜）在进行任何条件反射之前。在开始时，姜只在真正尝到晚餐时才会分泌唾液（**非条件反射（UR）**）。但是，随着时间的推移，一个中性刺激——比如打开装有新鲜狗粮的袋子的声音——不断地与进食/品尝体验配对。最终，即使在没有提供任何狗粮的情况下，或者即使狗粮袋是空的，中性刺激也能引起唾液分泌！此时，中性刺激被称为**条件刺激（UCS）**，最初的反应被重新命名为**条件反射（CR）**。现在，在经过条件反射后，姜仅仅在听到打开任何大袋子的声音时就会分泌唾液，无论里面装的是什么。（我可以补充一点，姜还会做出其他条件反射，比如在晚餐时间看起来满怀希望地跟着我到处走。）

反应性条件反射和学生

“好吧，”你可能会想，“反应性条件反射可能会发生在动物身上。但是，在课堂上会发生类似的事情吗？” 这似乎不太可能，因为教学通常是关于影响学生的意识词语和思想，而不是他们的非自主行为。但是请记住，学校教育不仅仅是鼓励思考和谈话。老师，像父母和公众一样，也寻求学生态度和感受的积极变化——例如，对学习的热爱，以及自信等感受。事实证明，反应性条件反射相对较好地描述了这些变化。

例如，考虑一个孩子，当遇到一个温暖友善的新人时，他会开心地做出反应，但在任何新情况下，他会谨慎或至少保持中立地做出反应。进一步假设，这位“新的人，友善的人”就是你，他的老师。最初，孩子对你做出的反应就像一种非条件刺激：你微笑（非条件刺激），作为回应，他振作起来，呼吸更顺畅，也微笑（非条件反射）。然而，这种交流并非全部，而仅仅是重要的行为变化的设置：假设你站在教室里对他微笑，这是一个“新情况”，因此他通常会谨慎地做出反应。现在，反应性学习可以发生。最初的中性刺激（你的教室）与原始非条件刺激（你的微笑）反复相关联，孩子的非条件反射（他的微笑）也随之产生。最终，如果一切顺利，教室本身就会成为一种条件刺激：即使没有你的直接存在或刺激，它也能引发孩子的微笑和其他“快乐行为”。图 2a 以图表方式展示了这种情况。当行为发生变化时，你可能会说，孩子已经“学会”喜欢在你的教室里。这对你们双方来说都是一个令人愉快的结果！

但受访者条件反射也可能出现不太积极或不理想的例子。考虑一下我刚才举的例子的一种修改。假设我刚提到的孩子没有那么幸运被安排到你的教室。相反，他发现自己有一个不太讨人喜欢的老师，我们可以简单地称他为“可怕先生”。“可怕先生”不像我之前提到的老师那样经常微笑，并引起孩子无条件的“快乐反应”，他经常对孩子皱眉和怒视。因此，在这种情况下，孩子最初的无条件反应是消极的：每当“可怕先生”对孩子皱眉或怒视时，孩子就会自动地微微畏缩，他的眼睛因为害怕而睁大，心跳加速。如果孩子看到“可怕先生”在教室里大部分时间都在皱眉和怒视，最终教室本身将获得负面条件刺激的力量。也就是说，最终孩子不需要“可怕先生”在场才能感到不安；仅仅是在教室里就足够了。图 2b 展示了这种不幸的情况。显然，这是一个应该避免的结果，实际上它通常不会以如此极端的方式发生。但希望它能说明这一点：任何最初为中性的刺激，如果与无条件刺激和反应相关联，最终都可能获得自身引发反应的能力。任何东西——无论它是否令人满意。

这两个例子中描述的变化很重要，因为它们影响着学生对学校的态度，进而也影响着他们学习的动机。在积极的情况下，孩子会更倾向于取悦老师并注意老师所提供的知识；在消极的情况下，则会发生相反的情况。请注意，即使这些变化是由孩子外部的事件引发的，孩子新学到的态度最好被认为是“内在的”或属于孩子本身——或者说是 *内在的*。新的反应表明孩子已经获得了一种类型的 **内在动机**，指的是一种来自孩子本身的渴望或倾向，即以特定的方式引导注意力和精力。它有时与 **外在动机** 相反，外在动机指的是一种来自孩子 *外部* 的倾向，即引导注意力和精力。正如我们将看到的，经典条件反射是一种影响学生内在动机的方式，但并不是唯一的方式。许多影响学生动机的策略更关注他们的思想和信念，而不是他们的行为，以及他们对自身和所学内容的看法。我在 [[.././Chapter 6/]]（名为“学生动机”的章节）中详细介绍了这些。但是，让我们先看看经典条件反射的另外三个特征，它们使情况复杂了一些，但也使条件反射成为对学生学习更准确或更合适的描述。

关于反应性条件反射的三个关键思想

消退

这个词并不指恐龙的命运，而是指条件刺激和条件反应之间联系的 *消失*。想象一下上面描述的条件反射“故事”的第三个变体。假设，正如我上面所说，孩子开始将你的快乐行为——你的微笑——与他在教室里的存在联系起来，以至于教室本身就足以引起他自己的微笑。但现在假设发生了悲伤的事情：你生病了，因此必须在学年中途离开教室。一位代课老师被叫来，他不是“可怕先生”，而只是一个不太善于表达的人，我们可以称他为“中立女士”。起初，孩子在教室里时仍然感觉良好（也就是说，会微笑）。但由于教室和你特定微笑之间的联系不再重复或关联，孩子的反应会逐渐 *消退* 或逐渐消失，直到完全消失。从某种意义上说，孩子的最初学习被“遗忘”了。

消退也可能发生在经典条件反射的消极例子中。如果“可怕先生”中途离开（也许是因为没有人能忍受和他一起工作！），那么孩子的消极反应（畏缩、眼睛睁大、心跳加速等等）也会最终消退。但是请注意，无论条件刺激是积极的还是消极的，消退都不会突然或立即发生，而是在一段时间内逐渐展开。如果你是一个忙于照顾许多学生的老师，这个事实有时会掩盖这个过程。

泛化

当巴甫洛夫研究狗的条件反射时，他注意到原始条件刺激并不是引起条件反应的唯一中性刺激。例如，如果他将特定的铃声与食物的景象配对，使铃声成为唾液分泌的条件刺激，那么事实证明，其他铃声，也许音调或类型或声音不同，也获得了触发唾液分泌的能力——尽管不如原始铃声那么强烈。心理学家将这种过程称为 **泛化**，或者说是类似刺激引发条件反应的趋势。例如，被你微笑所条件反射的孩子，可能会学会将你的微笑不仅与他在你自己的教室里存在联系起来，还与他在其他类似教室里存在联系起来。他条件反射的微笑在他最初学习的地方（也就是说，在你自己的教室里）可能最强，但在其他老师的教室里也可见。在一定程度上，这意味着他将自己的学习泛化了。这当然是个好消息；这意味着我们可以说孩子正在开始“学会喜欢学校”总体上，而不仅仅是你特定的房间。不幸的是，相反的情况也可能发生：如果孩子从“可怕先生”那里学到了负面的联想，孩子的恐惧、谨慎和压力也可能泛化到其他教室。因此，对老师的教训很清楚：我们有责任，只要有可能，让教室成为一个愉快的地方。

辨别

如果只有一组类似刺激中的一组始终与无条件反应相关联，而其他刺激没有，那么类似刺激之间的泛化就可以减少。当这种情况发生时，心理学家说发生了辨别学习，这意味着个人已经学会区分或对一种刺激做出与另一种刺激不同的反应。从教育的角度来看，辨别学习可能是有益的，也可能是不利的，这取决于具体情况。再次想象（第四次！）那个学会将你的教室与你的微笑联系起来的孩子，以至于他最终只要在你房间里就会露出自己的微笑。但现在想象一下他故事的另一个变体：孩子已经大到可以上中学了，因此一天中会有几个老师。你——带着你的微笑——是其中一个，但“可怕先生”和“中立女士”也是。起初，孩子可能会将他的经典条件反射的微笑泛化到其他老师的教室。但其他老师不像你那样微笑，而这个事实导致孩子在他们的教室里微笑逐渐消退。与此同时，你一直在你的房间里微笑。最终，孩子只在你房间里微笑，而在其他房间里不微笑。当这种情况发生时，我们说发生了辨别，这意味着条件联想只发生在无条件刺激的单一版本中——在本例中，只发生在你微笑的时候，而没有发生在其他教室里（相当罕见）的微笑的时候。从他的行为来看，孩子正在区分你的房间和其他房间。

从某种意义上说，这个故事中的辨别是不幸的，因为它阻止孩子获得对学校的喜爱，而这种喜爱是泛化的。但请注意，同时发生了一个相反的，更理想的过程：孩子也被阻止获得对学校的泛化厌恶。尤其是，来自“可怕先生”的恐惧产生刺激与来自你的快乐产生微笑区分开来，因此孩子学会将他的恐惧反应限制在那个特定的教室，而没有泛化到其他“无辜”的教室，包括你自己的教室。这仍然不是学生理想的情况，但也许比完全不喜欢学校更可取。

操作性条件反射：由于新的后果而产生的新行为

操作性条件反射不是关注刺激和反应之间的关联，而是关注后果对行为的影响。操作性学习模型从一个想法开始，即某些后果往往会使某些行为发生的频率更高。如果我在讨论中赞扬学生的一条好的评论，那么将来我更有可能听到学生更多的评论（希望他们也都是好的！）。如果一个学生对几个同学讲了一个笑话，他们笑了，那么这个学生将来更有可能讲更多的笑话。等等。

与反应性条件反射一样，关于这种学习模式的最初研究并非针对人类，而是针对动物。该领域的先驱之一是哈佛大学教授 B. F. 斯金纳，他出版了大量关于该过程细节的书籍和文章，并指出了动物操作性条件反射和人类操作性条件反射之间的许多相似之处（1938 年、1948 年、1988 年）。 斯金纳观察了相当温顺的实验室老鼠的行为（而不是那些有时生活在垃圾堆里的令人不快的老鼠）。他或他的助手会把它们放在一个笼子里，笼子里除了一个杠杆和一个小托盘外什么都没有，这个托盘刚好可以放少量食物。（图 3 展示了基本设置，有时被称为“斯金纳箱”。）起初，老鼠会随机地嗅探和“在笼子里乱跑”，但迟早它会碰到杠杆，并最终无意中按下它。瞧！杠杆释放出一小块食物丸，老鼠会立即吃掉。逐渐地，老鼠会花更多的时间在杠杆附近，并更频繁地按下杠杆，从而更频繁地获得食物。最终，它会把大部分时间花在杠杆上，并吃饱肚子。老鼠“发现”了按下杠杆的结果是获得食物。斯金纳将老鼠行为的变化称为操作性条件反射的例子，并给该过程的不同部分起了特殊的名称。他称食物丸为强化物，称按下杠杆为操作（因为它对老鼠的环境“起作用”）。

斯金纳和其他行为心理学家尝试使用各种强化物和操作。他们还尝试了各种强化模式（或强化计划），以及各种关于何时可以获得强化的提示或信号。事实证明，所有这些因素——操作、强化、计划和提示——都影响了操作性条件反射发生的难易程度和彻底程度。例如，如果强化紧随关键操作行为之后，而不是延迟，则强化更有效，而间歇性发生的强化（仅在部分时间）会导致学习花费更长时间，但也导致学习持续更长时间。

操作性条件反射和学生的学习

与反应性条件反射一样，重要的是要问操作性条件反射是否也描述了人类，尤其是课堂上的学生的学习。对此，答案似乎是明确的“是”。课堂上不计其数的例子都表明，后果以类似操作性条件反射的方式影响着学生的行为，尽管这种过程当然不能解释学生学习的所有形式（Alberto & Troutman，2005）。 考虑以下例子。在大多数例子中，操作行为往往会在重复的场合变得更加频繁

• 一个七年级的男孩在坐在他旁边的女孩面前做了个鬼脸（操作）。周围的同学们咯咯地笑了起来（强化）。
• 一个幼儿园的孩子在老师问关于故事的问题时举起了手（操作）。老师叫了她，她做了她的评论（强化）。
• 另一个幼儿园的孩子在没有被叫到的情况下脱口而出自己的评论（操作）。老师皱眉不理睬这种行为，但在老师叫另一个学生之前，同学们都在专心听着（强化）这个学生，即使他没有像应该的那样举手。
• 一个十二年级的学生——田径队的一名成员——在训练中跑了 1 英里（操作）。他记下了自己跑步所花的时间以及自加入田径队以来的速度提高（强化）。
• 一个通常非常不安分的孩子的坐在那里做了一个五分钟的作业（操作）。助教称赞他努力工作（强化）。
• 一个六年级的孩子从教室图书馆带回家一本书，准备在晚上阅读（操作）。第二天早上，当她归还这本书时，她的老师在教室里张贴的图表上，在她名字旁加了一颗金星（强化）。

希望这些例子足以说明关于操作性条件反射的四个要点。首先，这种过程在课堂上很普遍——可能比反应性条件反射更普遍。考虑到公共教育的本质，这一事实是有道理的：在很大程度上，教学就是让学生们的一些后果（比如表扬或分数）取决于学生们参与某些活动（比如阅读某些材料或做作业）。其次，通过操作性条件反射进行的学习并不局限于任何特定的年级、科目或教学风格，而是在几乎所有可以想象到的课堂上自然发生。第三，老师并不是控制强化的唯一人员。有时它们是由活动本身控制的（就像田径队例子中的那样），或者是由同学们控制的（就像“咯咯地笑”的例子中的那样）。所有这些要点都导致了第四个要点：操作性条件反射的多个例子经常同时发生。 案例研究（简·格拉德斯顿的兴衰）表明这种情况是如何发生在完成实习的学生身上。

由于操作性条件反射的发生如此普遍，它对动机的影响比反应性条件反射的影响要复杂一些。与反应性条件反射一样，操作性条件反射可以鼓励内在动机，因为活动本身有时可以作为活动本身的强化。例如，当学生出于阅读的纯粹享受而阅读一本书时，他会被阅读本身所强化；然后我们经常说他的阅读是“内在动机的”。然而，更常见的是，操作性条件反射会同时刺激内在动机和外在动机。上述例子中，两种动机的结合是显而易见的。在每个例子中，可以合理地假设学生在一定程度上感受到了内在动机，即使奖励也来自学生之外。这是因为强化他们行为的一部分是行为本身——无论是做鬼脸、跑一英里还是参与讨论。然而，同时要注意，每个学生可能也受到了外在动机的激励，这意味着强化的一部分来自活动或行为本身固有之外的结果或经历。例如，做鬼脸的男孩不仅被做鬼脸的乐趣所强化，而且也被同学们的笑声所强化。田径队的学生不仅被跑步本身的乐趣所强化，而且也被他对成绩和速度的提高的了解所强化。即使是通常非常不安分的坐在那里做了一个五分钟的作业的孩子，也可能部分地被这种异常专注活动的短暂经历所强化，即使他也被助教的称赞所强化。请注意，强化的外在部分有时比内在部分更容易观察或注意到，内在部分根据定义有时只存在于个人内部，而不是也表现出来。后一个事实可能导致一种印象，即操作性条件反射实际上只是“伪装的贿赂”——只有外部强化对学生的行为起作用。的确，外部强化有时会改变内在（或内在）强化的性质或强度，但这并不意味着它会破坏或取代内在强化。但关于这个问题的更多内容将在后面讨论！（尤其是参考 第 6 章：学生动机。）

比较操作性条件反射和反应性条件反射

操作性条件反射因许多与反应性条件反射中使用的概念相同而变得更加复杂，但也更加现实。然而，在大多数情况下，这些额外的概念在每个学习模型中都有略微不同的含义。由于这种情况会导致术语混淆，让我解释两种学习模型中使用的三个主要概念——消退、泛化和辨别之间的差异。然后，我将对另外两个概念——强化计划和提示——进行评论，这两个概念有时也被用于谈论两种条件反射，但它们对于理解操作性条件反射尤为重要。解释和评论也总结在 表 2 中。

在反应性条件反射和操作性条件反射中，消退指的是“某事物”的消失。在操作性条件反射中，消失的是由于缺乏强化而导致的操作行为。例如，一个不再因为阅读大量图书馆书籍而获得金星或赞美的学生，可能会消退（即减少或停止）阅读书籍的行为。另一方面，在反应性条件反射中，消失的是条件刺激（CS）和条件反应（CR）之间的联系。如果你不再对学生微笑，那么学生可能会消退她对你和她对你的微笑的愉快反应之间的联系，或者消退你所在的教室和她对你微笑的愉快反应之间的联系。

在这两种条件反射中，泛化意味着如果“某事物”与“某事物”相似，那么就会对“某事物”进行“额外”的条件反射。在操作性条件反射中，额外的条件反射是对与最初的操作行为相似的行为。如果获得金星会导致我阅读更多图书馆书籍，那么我可能会将这种行为泛化到其他类似的活动，例如阅读报纸，即使这些活动没有得到直接的强化。然而，在反应性条件反射中，额外的条件反射指的是与最初的条件刺激相似的刺激。如果我是一名学生，并且对老师的微笑感到高兴，那么我可能会发现自己对其他人（比如我的其他老师）也感到高兴，即使他们没有对我微笑。泛化很像我在本章开头讨论的迁移概念，因为它涉及将先前的学习扩展到新的情况或环境中。然而，从操作性条件反射的角度来看，被扩展（或“迁移”或泛化）的是行为，而不是知识或技能。

在这两种条件反射中，辨别意味着学习不要泛化。然而，在操作性条件反射中，没有被过度泛化的是操作行为。如果我是一名学生，并且因为对讨论做出贡献而受到称赞（强化），那么我还必须学习辨别何时做出口头贡献，以及何时不做出口头贡献——比如当同学或老师忙于其他任务时。在反应性条件反射中，没有被过度泛化的是引起条件反应的条件刺激。如果我作为一名学生学会将仅仅看到一个微笑的老师与我自己的快乐、满意的行为联系起来，那么我还必须学会不将这种快乐的反应与类似但略微不同的景象联系起来，比如一个看起来很生气的老师。

在这两种条件反射中，强化程序指的是“某事物”与“其他事物”配对的模式或频率。在操作性条件反射中，配对的是强化与操作行为联系的模式。如果老师赞扬我的工作，她每次都这样做，还是只偶尔这样做？经常还是偶尔？然而，在反应性条件反射中，所讨论的程序是条件刺激与非条件刺激配对的模式。如果我是一个有霍瑞布尔先生作为老师的学生，他每次在教室里都皱眉，还是只偶尔这样做？经常还是很少？

行为心理学家已经广泛地研究了强化程序（例如，Ferster 等人，1997；Mazur，2005），并发现了许多不同程序的有趣效果。然而，对于教师来说，最重要的发现可能是：部分或间歇性强化程序通常会导致学习时间更长，但也导致学习的消退时间更长。这一双重原理对于教师来说很重要，因为我们所给予的强化在很大程度上是部分或间歇性的。通常，如果我在教学，我可以经常称赞学生，例如，但我不可避免地会有无法这样做的场合，因为我正在教室的别处忙碌。

对于既关心激励学生又关心最小化不当行为的教师来说，这是一个好消息和坏消息。好消息是，我赞扬学生建设性行为的好处将更加持久，因为如果我不在他们每次表现出这种行为时都给予支持，他们不会立即消退他们的建设性行为。坏消息是，学生的消极行为也可能需要更长时间才能消退，因为这些行为也可能是在部分强化下形成的。例如，一个在课堂上不适当地搞怪的学生，可能不会每次都因为同学的笑声而“得到支持”，而只是偶尔得到支持。然而，一旦不当行为被习得，即使所有的人——老师和同学——都共同努力去忽视（或消退）它，它也会需要更长的时间才能消失。

最后，行为心理学家研究了提示的影响。在操作性条件反射中，提示是一种在操作行为之前发生的刺激，它表明执行这种行为可能导致强化。它的作用很像反应性条件反射中的辨别学习，不同之处在于在这种情况下，被“辨别”的不是一种反射性的条件行为，而是一种自愿的行为，即操作行为。在最初的条件反射实验中，斯金纳的实验鼠有时会受到笼子里的小电灯的存在或不存在的提示。当且仅当灯亮着时，按压杠杆就会得到强化。在课堂上，提示有时由老师提供，或者仅仅由课堂的既定程序提供。例如，叫学生说话可以是一个提示，如果学生在那一刻确实说了一些话，那么他或她可能会得到赞扬或认可的强化。但如果这种提示没有发生——如果学生没有被叫到——说话可能不会得到奖励。用更日常、非行为主义的术语来说，提示让学生学会了何时可以说话，以及何时不可以说话。

建构主义：学生思维方式的变化

行为主义学习模型可能有助于理解和影响学生的行为，但教师通常还想了解学生的思维方式，以及如何丰富学生的思维方式…(阅读更多...)

其他资源

学习理论/行为主义理论——关于此主题的正在开发的维基教科书，但不太关注课堂应用。注意标题的拼写错误——这是为了链接到页面。

学习理论（教育）——对学习理论类型简要说明，但没有很多例子。

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