当代教育心理学/第 5 章：有特殊教育需求的学生
- 第一个人： 1761 年，一名六岁女孩从西非被抓获，被取名为菲利斯·惠特利，并在波士顿市被卖为奴隶。到她 17 岁时，菲利斯已经自学阅读和写作，并对诗歌产生了特别的热爱和天赋。她的主人是一位富有的商人，试图通过出版她的诗歌选集来提升自己的声誉。不幸的是，他遇到了出版商的强烈抵制，因为当时很少有人相信非洲人能够拥有写作诗歌所需的思想和想象力。听说过她诗歌的人对此持怀疑态度，倾向于认为这是伪造的。最终，为了维护自己的声誉，她的主人召集了 18 位杰出的法官——包括马萨诸塞州州长和约翰·汉考克，他是《独立宣言》的签署人之一——来评估这位年轻女性的智力。经过盘问，法官们最终判定惠特利女士确实有能力写作诗歌 (Robinson, 1982)。[1]
- 第二个人： 一个世纪后，一个名叫海伦·凯勒的孩子在婴儿时期因病失明失聪。尽管如此不幸，海伦还是设计了一种手语，与导师交流，并很快开始使用盲文学习法语和拉丁语。她在十岁时撰写并出版了一篇短篇故事。然而，像惠特利女士一样，凯勒女士也遇到了对她的能力的重大而持续的怀疑。著名教育家指责她剽窃他人的作品，只是“鹦鹉学舌”别人的想法，而不理解它们 (Keller, 1954; Bogdan, 2006)。[2][3]最终，与惠特利一样，一个专家小组——这次的成员是残疾方面的专业人士——被召集起来，以确定凯勒女士是否真的有能力写出她出版的作品。该小组决定她确实有能力，但只是以微弱优势 (五位法官对四位法官)。
- 第三个人： 1978 年，苏·鲁宾出生时患有残疾，她的言语仅限于无序的声音爆发，偶尔会模仿其他人的短语。由于她的症状，她被贴上了自闭症的标签，被认为是严重智障。然而，在母亲和其他人 的 支持和鼓励下，苏最终学会了在键盘上独立打字。她在 13 岁左右学会了有效沟通，并能够上学。从那以后，她在会议上做了很多关于自闭症的演讲，最近还合编了一本关于自闭症的书，名为《自闭症：孤独的个体的神话》(Bogdan 等人，2005)。[4]
这三个人中，一个人经历了种族歧视，另外两个人经历了身体残疾，但请注意一个重要的事实：这三个人都被社会定义为智力残疾。最初，他们的成就被社会普遍的假设——无论是关于种族还是残疾——所贬低，即他们天生无能。这三个人都不得不比平常更加努力，不仅要获得识字能力本身，而且要证明他们的识字能力是真实的，值得尊敬。
自菲利斯·惠特利时代以来，北美社会已经废除了奴隶制，并在减少某些形式的种族主义方面取得了一些进展，但仍有许多工作要做。例如，1954 年，美国最高法院裁决，公立学校不能按种族隔离，并在此过程中，至少在法律上承认了非裔美国人的智力能力，以及社会为所有公民提供最佳教育的道德义务。承认残疾人 的 权利和能力需要更长的时间，但从 1970 年代开始的事件和趋势开始使其成为现实。本章首先解释这些事件和趋势，以及它们如何改变了教师的工作。
自 1970 年代以来，政治和社会态度越来越倾向于将 残疾人 纳入各种“常规”活动。在美国，这一转变在这一时期颁布的联邦立法中得到了清晰的体现。这些立法在一定程度上促进了这种态度转变，但与此同时，它们也部分源于这种转变。颁布了三项主要法律，保障了 残疾人 的 权利，特别是残疾儿童和学生的权利。虽然前两项法律影响了教师在课堂上的工作，但第三项法律对教育产生了最大的影响。
这项法律——是该类法律的先驱——要求在任何接受联邦资助的项目或活动中对 残疾人 提供便利 (PL 93-112, 1973)。[5]虽然这项法律并非专门针对教育，但实际上它保护了学生在一些课外活动（针对年龄较大的学生）和一些儿童保育或课后护理项目（针对年龄较小的学生） 的 权利。如果这些项目接受任何形式的联邦资助，它们不得排斥残疾儿童或青少年，并且必须找到合理的方式来适应这些个体的残疾。
这项立法也禁止基于残疾 的 歧视，就像康复法案第 504 条所做 的 一样 (PL 101-336, 1990)。[6]虽然 ADA 也适用于所有人（不仅仅是学生），但其条款比第 504 条更具体，“更强”。特别是，ADA 扩展到所有就业和工作，而不只是那些接受联邦资助的就业和工作。它还特别要求在公共设施中进行改造，例如公共汽车、卫生间和电话。因此，ADA 法规是近几年你可能在学校里注意到的一些“小”改造 的 原因，例如轮椅通道的门、坡道和卫生间，以及带音量控制 的 公共电话。
顾名思义，这项立法比第 504 条或 ADA 更侧重于教育。它于 1975 年首次通过，并自那以后经过了几次修订，包括最近 的 2004 年 (PL 108-446, 2004)。[7]在其当前形式中，该法律保障了以下与教育相关 的 权利，适用于从出生到 21 岁 的 任何有残疾 的 人。前两项影响了总体 的 教育，但后三项更直接地影响了课堂教师 的 工作
- 免费、适当 的 教育：个人或个人 的 家庭不应该仅仅因为个人有残疾而支付教育费用，并且教育项目应该真正 是 教育 (即，不仅仅 是 照顾或“看护”这个人)。
- 正当程序：如果残疾人与学校或其他专业人士之间发生分歧，必须有程序来解决这些分歧，这些程序对所有各方（包括这个人自己或这个人 的 代表）公平、可访问。
- 公平评估残疾人表现： 考试或其他评估不应假设残疾人无法合理预期具备的考试技能，例如握笔、听或看问题、快速工作或理解和口头表达。评估程序应进行修改以适应这些差异。本法律条款适用于教师进行的评估，也适用于全校或“高风险”考试项目。
- 在“最少限制环境”中接受教育： 残疾人的教育应尽可能地为其提供短期和长期内尽可能多的教育机会和选择。在实践中，这一要求意味着尽可能将学生纳入普通教室和学校活动，尽管往往并非完全纳入。
- 个别化教育计划： 鉴于每种残疾都是独一无二的，残疾人的教学计划也应是独一无二或个别化的。在实践中，这一条款导致课堂教师与其他专业人士（如阅读专家、心理学家或医疗人员）组队合作，共同制定个别化计划。
综合起来，这些条款既是基本民主理念的起因，也是其结果。该立法实际上说，所有个人都应有权进入社会，特别是进入教育领域。尽管教师在总体上当然支持这一理念，许多人欢迎 IDEA 立法，但其他人发现将该立法应用于课堂会带来许多问题和担忧。例如，有些人会问，残疾学生是否会扰乱课堂；另一些人会问，该学生是否会妨碍课程的进行；还有一些人会问，该学生是否会被同学嘲笑。由于这些都是合理的担忧，我将在本章结束时再次讨论这些问题。但是，首先，让我澄清 IDEA 立法是如何影响教师工作的，然后更详细地描述你可能会在学生中遇到的主要残疾。
IDEA 立法通过创造三种新的期望来影响教师的工作。第一个期望是为残疾学生提供替代性评估方法；第二个期望是创造尽可能正常的或“最少限制”的学习环境；第三个期望是参与为残疾学生创建个别化教育计划。
在残疾学生的背景下，评估是指收集有关学生的信息，以便既要识别学生的优势，又要确定学生是否需要特殊的教育支持。当然，原则上，这些都是教师对所有学生的任务：例如，评估是我们进行测试和作业的主要原因，也是我们在课堂讨论中仔细倾听学生评论质量的原因。然而，对于残疾学生来说，这些传统或常规的评估策略往往严重低估了学生的才能 (Koretz & Barton, 2003/2004; Pullin, 2005).[8][9] 根据残疾的不同，学生可能会遇到以下问题
- 握笔
- 清楚地听到问题
- 集中注意力看图片
- 即使知道答案，也能及时地标记答案
- 在其他人在场的情况下专注于一项任务
- 以班级其他同学所需的速度回答问题
传统上，教师假设所有学生要么具备这些技能，要么可以通过适度的指导、鼓励和意志力来学习这些技能。例如，对于许多其他学生来说，说“记住仔细听问题！”就足够了。然而，对于残疾学生来说，这样的评论可能不起作用，甚至可能很不敏感。视觉障碍的学生不需要被提醒“仔细看页面”或“看我在黑板上写的东西”；这样做不会使学生看得更清楚黑板——尽管提醒可能会增加学生的焦虑和自我意识。
有许多策略可以修改评估方法，这些策略试图做到公平，同时考虑到教师通常都很忙。一个策略是考虑用作品集补充传统的作业或测试，作品集是学生作品的集合，展示了学生随着时间的推移的发展，通常包括学生、教师或双方的反思性或评价性评论 (Carothers & Taylor, 2003; Wesson & King, 1996).[10][11] 另一个策略是设计一个系统，定期观察学生，即使是短暂的观察，并非正式地记录观察结果，以便日后考虑和评估。第三个策略是招募助教的帮助，助教有时会帮助有残疾的学生；助教可以经常与学生进行简短的测试或活动，并在之后向你汇报并讨论结果。
如果你反思这些策略，你可能会意识到它们有时会造成关于公平性的问题。如果残疾学生用一种方式表现出能力，而其他学生用另一种方式表现出能力，他们应该得到同样的分数吗？另一方面，一个学生因为缺乏一种能力——比如正常的听力——而得分较低，而教师原则上永远无法教授这种能力，这公平吗？这些伦理问题是合理和重要的，因此我在第 10 章和第 11 章中再次讨论了这些问题，这两章更详细地讨论了评估问题。
IDEA 立法要求将残疾学生置于最少限制环境 (或LRE) 中，其定义为将学生尽可能多地纳入普通教室和学校项目的各种环境的组合。具体的组合取决于特定学校和学生的具体情况。例如，一个患有轻度认知障碍的幼儿园孩子，可能会大部分时间在普通幼儿园，与非残疾同学一起学习和玩耍，并在需要的时候依靠助教的帮助。然而，一个在高中有类似残疾的人，可能主要被分配到专门为学习较慢的学生开设的课程，但仍然参加一些全校性的活动，与非残疾学生一起活动。LRE 之间的差异可能反映了教师对在每种情况下修改课程的难易程度的看法；无论对错，教师往往认为在“更高”年级进行适应性调整更具挑战性。同样，一个残疾严格为身体方面的学生，可能在其整个学校生涯中几乎所有时间都呆在普通班级；在这种情况下，课程调整将不是问题。
对于你来说，支持最少限制环境的政策意味着，如果你继续教学足够长的时间，你很可能会在你的一个或多个班级中遇到有残疾的学生，或者至少在你有责任的学校相关活动中遇到有残疾的学生。这也意味着，这些学生的特殊教育需求通常是最“轻微的”。从统计学上看，最常见的特殊需求是学习障碍，即学习特定方面的障碍，尤其是阅读方面的障碍。学习障碍约占所有特殊教育需求的一半——与所有其他类型的特殊教育需求加起来一样多。不太常见的是言语和语言障碍、认知障碍以及注意力缺陷多动障碍 (简称ADHD)。由于这些类型的障碍经常出现，并且你很可能会遇到被贴上这些标签的学生，我在本章稍后将更详细地描述这些类型的障碍，以及你不太常见到的其他残疾情况。
IDEA 立法和当前的教育方法影响教师的第三种方式是，要求教师和其他专业人员为每个有残疾的学生制定一个年度个别化教育计划 (或IEP)。该计划由一个了解学生优势和需求的团队制定；至少包括一位或多位课堂教师、一位“资源”或特殊教育教师以及学生的父母或监护人。有时，根据孩子的残疾性质，团队还会包括一位学校行政人员（如副校长）或来自校外的其他专业人员（如心理学家或医生）。IEP 可以采用多种形式，但它总是描述学生的当前社会和学术优势以及学生的社会或学术需求。它还规定了下一年的教育目标或目标，列出了将提供的特殊服务，并描述了在年底将如何评估目标的进展情况。 图 5-1 展示了为一个名叫肖恩的学生制定的一个简单的 IEP，肖恩是一个阅读有困难的男孩。像图中所示的 IEP 最初主要为低年级学生服务，但最近，IEP 已被扩展和修改，以服务于即将结束公立学校教育的残疾青少年的过渡规划 (West, et al., 1999).[12] 对于这些学生来说，计划的目标通常包括（如寻找工作）超出学校本身的活动。
如果您有一位有 IEP 的学生，您可以预期教学会带来两种后果。首先，您应该预期为该学生制定明确、清晰的计划，并将这些计划写下来。当然，这并不能阻止您利用课堂上的意外事件或自发事件来丰富课程。但这确实意味着，对残疾学生的教育计划不能仅仅依靠意外事件或自发事件。第二，您不应该期望独自构建教育计划，因为这在规划普通课堂计划时很常见。当涉及到残疾学生时，您应该期望作为团队的一部分进行规划。与他人合作可以确保所有关心该学生的人都有发言权。这也使得可以通过汇集来自多个来源的思想来提高 IEP 的质量——即使正如您可能怀疑的那样，这也可能挑战专业人员以清晰的方式沟通并与团队成员进行尊重合作，以尽可能好地服务学生。
到目前为止，我已经谈论了为什么包容对老师很重要，但并没有过多地谈论学生的实际残疾情况。延迟的原因之一是，简单地说，残疾本身就含糊不清。命名和描述“类型”暗示着残疾是相对固定、稳定和不同的，就像不同种类的水果或蔬菜一样。然而，正如许多老师发现的那样，现实情况有些不同。患有特定残疾的学生的行为和品质很难分类。学生可能不仅受到残疾的挑战，而且还受到所有学生共有的经历的挑战，无论残疾与否。此外，任何特定的残疾在某些情况下比在其他情况下更难解决。例如，有阅读障碍的学生在语言艺术课上可能会遇到困难，但在体育课上则不会；有听力障碍的学生在“听”到他不喜欢的主题时，比在“听”到他喜欢的主题时遇到更多困难。由于对残疾类型或类别的官方描述忽略了这些复杂性，因此他们可能会将这些描述应用于真实的人身上，从而使他们陷入刻板印象（Green 等人，2005）。[13] 即使这些简化可能不是一个严重的问题，如果由此产生的刻板印象是赞美的——例如，我们大多数人并不介意被称为“天才”，即使描述并不总是准确。然而，关于残疾的刻板印象通常是带有污名化的，而不是赞美的。
尽管如此，残疾类别确实有其用途，它们为老师、父母和其他专业人士提供了一种语言或参照框架来谈论残疾。在为学生安排特殊支持服务时，它们也能帮助教育工作者，因为学生必须拥有一个可识别、可命名的需求，才能让专业人士提供帮助。因此，教育当局继续使用类别（或“标签”）来对残疾进行分类，尽管他们持续表达了对这种做法是否损害学生自尊心或在同伴眼中的地位的担忧（Biklen & Kliewer, 2006）。[14] 对于课堂老师来说，最好的策略可能仅仅是了解残疾类别的定义，同时也要牢记它们的局限性，并准备好向父母或其他不恰当使用这些标签的人解释它们的局限性（当然，要委婉地解释）。
也就是说，老师实际遇到了哪些主要的残疾类型？本章的下一部分将逐一介绍它们，从最常见的开始。
学习障碍（或LD）是特定学习障碍，会干扰学校作业的特定方面，并会显着降低学生的学业成绩。 (阅读更多...)
注意力缺陷多动障碍（或 ADHD）是持续注意力和控制冲动的障碍。 (阅读更多...)
智力障碍是指学生认知功能和日常适应行为方面存在重大限制...(阅读更多...)
行为障碍是一组不同的疾病，在这种疾病中，学生长期表现出高度不当的行为。 (阅读更多...)
一些学生有严重的生理、医疗或感觉方面的挑战，会干扰他们的学习。 (阅读更多...)
我已经在这章中暗示过这一点，但值得再次说出来：在普通课堂中包容残疾学生对所有相关人员都有价值。残疾学生本身往往会体验到更丰富的教育环境，无论是在社会上还是在学术上。就像种族隔离一样，单独的教育不是平等的教育，或者至少不能保证是平等的。但残疾学生的同学也会体验到更丰富的教育环境；他们可能遇到更广泛的同学，并看到更广泛的教育目的在运作。老师也会体验到这些好处，但他们的课程往往也会以其他方式受益。最显着额外的效益是，许多对残疾学生有益的教学策略也证明对所有学生都有益——这些效益包括仔细规划目标，关注学生之间的个体差异，以及在课堂上建立积极的社会氛围。稍后（在第 8 章和第 9 章中），我们将回到这些主题，因为它们对高质量的教学至关重要。但那时我们将围绕所有学生的需要来构建这些主题，无论他们的个人素质如何。
- ↑ Robinson, W. (1982). Critical essays on Phillis Wheatley. Boston: Hall Publishers.
- ↑ Keller, H. (1952). The story of my life. New York: Doubleday.
- ↑ Bogdan, D. (2006). Who may be literate? Disability and resistance to the cultural denial of competence. American Educational Research Journal, 43(2), 163-192.
- ↑ Bogdan, D., Attfield, R., Bissonnette, L., Blackman, L., Burke, J., Mukopadhyay, T., & Rubin, S. (Eds.). (2005). Autism: The myth of the person alone. New York: New York University Press
- ↑ Public Law 93-112, 87 Stat. 394 (Sept. 26, 1973). Rehabilitation Act of 1973. Washington, D.C.: United States Government Printing Office.
- ↑ Public Law 101-336, 104 Stat. 327 (July 26, 1990). Americans with Disabilities Act of 1990. Washington, D.C.: United States Government Printing Office.
- ↑ Public Law 108-446, 118 Stat. 2647 (December 3, 2004). Individuals with Disabilities Education Improvement Act. Washington, D.C.: United States Government Printing Office.
- ↑ Koretz, D. & Barton, K. (2003/2004). Assessing students with disabilities: Issues and evidence. Assessment and Evaluation, 9(1 & 2), 29-60.
- ↑ Pullin, D. (2005). When one size does not fit all: The special challenges of accountability testing for students with disabilities. Yearbook of the National Society for Studies in Education, 104(2), 199.
- ↑ Carothers, D. & Taylor, R. (2003). Use of portfolios for students with autism. Focus on Autism and Other Developmental Disorders, 18(2), 121-124.
- ↑ Wesson,C. & King, R. (1996). Portfolio assessment and special education students. Teaching Exceptional Children, 28(2), 44-48.
- ↑ West, L., Corbey, S., Boyer-Stephens, A., Jones, B. Miller, R., & Sarkees-Wircenski, M. (1999). Integrating transition planning into the IEP process, 2nd edition. Alexandria, VA: Council for Exceptional Children.
- ↑ Green, S., Davis, C., Karshmer, E., March, P. & Straight, B. (2005). 生活中的污名：标签、刻板印象、隔离、地位丧失和歧视对残疾人及其家庭生活的影响。社会学探究，75(2), 197-215。
- ↑ Biklen, S. & Kliewer, C. (2006). 建构能力：自闭症、声音和“失序”的身体。包容性教育国际杂志，10(2/3), 169-188。