当代教育心理学/第 6 章：学生动机/动机作为自我决定
常识表明，人类的动机源于某种先天的“需求”。我们都认为自己有各种“需求”——例如，对食物的需求，或对陪伴的需求——这些需求会影响我们的选择和活动。同样的想法也构成了某些动机理论解释的一部分，尽管这些理论在强调或承认的需求方面有所不同。例如，在 第 3 章 中，我们讨论了马斯洛的需求层次理论，它是一个动机的例子，它像需求一样发挥作用，影响长期的个人发展。根据马斯洛的说法，个人必须满足生理生存需求才能满足归属感需求，满足归属感需求才能满足尊重需求，等等。在理论上，人们也既有缺陷需求又有成长需求，缺陷需求必须得到满足，才能让成长需求影响行为（马斯洛，1970）。[1] 在马斯洛的理论中，就像在其他使用这个概念的理论中一样，需求是一种需要缓解或满足的相对持久的条件或感觉，并且往往会长期影响行为。有些需求在得到满足后可能会减少（比如饥饿），但有些需求可能不会（比如好奇心）。无论哪种方式，需求与之前讨论的自我效能信念不同，自我效能信念是相对具体的和认知的，并且会直接影响特定的任务和行为。
基于需求概念的最新动机理论是自我决定理论，由心理学家爱德华·德西和理查德·莱恩（2000）提出，[2] 以及其他一些人。该理论提出，理解动机需要考虑到三个基本的人类需求：
- 自主性——对行为不受外部约束的感觉需求
- 胜任感——对感觉能力强或技术精湛的需求，以及
- 关联性——对感觉与他人有联系或参与的需求。
请注意，这些需求都是心理上的，而不是生理上的；例如，饥饿和性欲不在清单上。它们也与个人成长或发展有关，而不是与一个人试图减少或消除的缺陷有关。与食物（在行为主义中）或安全（在马斯洛的需求层次中）不同，你永远不会对自主性、胜任感或关联性感到满足。你（以及你的学生）将寻求在一生中不断增强这些需求。
自我决定理论的关键思想是，当一个人（例如你或你的学生）感到这些基本需求得到合理满足时，他们往往会认为他们的行为和选择具有内在动机或“自我决定”。在这种情况下，他们可以将注意力转向各种他们觉得有吸引力或重要的活动，但这些活动与他们的基本需求没有直接关系。例如，在你班上的学生中，有些人可能会阅读你推荐的书籍，而另一些人可能会在您解释当前教学单元中的关键概念时专心倾听。然而，如果一个或多个基本需求没有得到很好的满足，人们往往会感到受到外部压力或外部激励的胁迫。事实上，他们可能会专注于满足尚未得到满足的需求，从而排斥或避免其他本来可能有趣的、有教育意义的或重要的活动。如果这些人是学生，他们的学习将会受到影响。
因此，在提出需求的重要性时，自我决定理论强调了内在动机的重要性，这个想法在本书中已经出现过（尤其是关于学习理论的第 2 章），并且在后面还会再次出现（尤其是关于教学计划的第 7 章）。然而，自我决定版本的内在动机强调的是一个人对自由的感知，而不是行动中“真实”约束的存在与否。自我决定意味着一个人感到自由，即使这个人也在某些外部约束范围内行动。原则上，即使学生必须遵守外部施加的课堂行为规范，学生也可以体验到自我决定。然而，为了实现自我决定感，学生的需要必须得到满足——自主性、胜任感和关联感的需要。因此，在激励学生方面，最重要的是，教师有兴趣帮助学生满足他们的基本需求，并且不让他们自己的领导方式或学校规则干扰或阻碍学生基本需求的满足。
当然，“纯粹”的自我决定可能是大多数教师和学生所期望的理想状态，但现实通常是不同的。由于各种原因，大多数课堂上的教师不能指望始终满足所有学生的这些基本需求。一个原因是学生人数众多，这使得教师不可能始终完美地关注每一位学生。另一个原因是教师对课程的责任，这可能需要为学生的活动设定期望，而这些期望有时会与学生的自主性发生冲突，或者让他们感到（暂时）不完全胜任。另一个原因是学生个人的历史，从离婚到贫困，这可能会在某些个人中造成一些教师无能为力的需求。
从学生角度来看，结果通常只是对自我决定的部分感知，因此同时存在内在动机和外在动机。自我决定理论认识到这种现实，并建议动机的“内在性”实际上是一个程度问题，从高度外在，到内在动机和外在动机的各种混合，再到高度内在（Koestner & Losier, 2004）。[3] 在该量表的外在端是主要受外部奖励和约束调节的学习，而在内在端是主要受学习者自身调节的学习。 表 6-3 总结了各种水平及其对动机的影响，并给出了示例。通过假设动机通常是内在动机和外在动机的混合，教师的工作变得更加现实；教师的工作不是期望学生始终拥有纯粹的内在动机，而是简单地安排和鼓励尽可能内在的动机。为了做到这一点，教师需要支持学生对自主性、胜任感和关联感的需求。
支持学生需求的一些教学策略是什么？教育研究人员从多个方向研究了这个问题，他们得出的建议在许多方面都趋同和重叠。为了方便起见，这些建议可以根据它们所解决的基本需求进行分组，从自主性需求开始。
支持自主性的一个主要部分是尽可能地给学生选择权（Ryan & Lynch, 2003）。[4] 显然，鼓励最大自我控制感的选择是那些与相对重大的问题或对学生有重大影响的选择，例如选择谁作为大型团队项目中的合作伙伴。但是，即使是在相对较小的问题上，选择也会鼓励一定程度的自我控制，例如如何整理你的桌子或使用哪种类型的文件夹在学校存放你的文件。此外，重要的是要为所有学生提供选择权，包括那些需要明确指导才能成功工作的学生；避免只为最好的学生保留选择权，或者完全放弃为落后或需要额外帮助的学生提供选择权。如果所有学生都拥有一些选择权，他们都会感到更有自主权，因此更有动力。
教师还可以通过最大限度地减少外部奖励（例如成绩）和学生表现之间的比较，以及将自己定位并回应学生表达的目标和兴趣，来更直接地支持学生的自主性。例如，在教小学学生关于气候变化时，你可以通过探索学生已经注意到的哪些方面引起了他们的担忧来支持自主性。讨论的重点不是找出“谁最了解”这个话题，而是尽可能地建立和增强学生的内在动机。当然，在现实中，可能无法完全实现这一目标——例如，有些学生可能对这个话题完全没有兴趣，或者你可能会受到时间或资源的限制，无法完全个性化某些活动。但是，任何程度的关注学生个性，以及任何程度的选择，都会支持学生的自主性。
让学生感觉胜任的最明显方法是选择具有挑战性但可以通过合理努力和帮助实现的活动 (Elliott, McGregor, & Thrash, 2004).[5] 尽管很少有老师会不同意这个观点，但有时很难将它付诸实践，例如当你第一次在学年开始时遇到一个班级，因此不熟悉他们的背景和兴趣。但有一些策略通常有效，即使你还没有处于可以很好地了解学生的境地。一种方法是强调需要学生积极回应的活动。有时这仅仅意味着选择需要学生做更多事情而不是仅仅聆听的项目、实验、讨论等。其他时候这意味着在与学生的每次互动中都期望积极的回应，例如通过提出需要“发散性”（多种或详细）答案的问题。例如，在社会学课上，试着问“我们如何才能更多地了解我们的社区？” 而不是“告诉我了解我们社区的三个最佳方法”。第一个问题比第二个问题更能引发发散性、更详细的答案。
另一个通常有效的方式来支持胜任感是尽可能及时地做出回应并提供反馈。如果测试和学期论文在稍后而不是更早的时间内返还，并附有评论，它们将更有助于随后的学习。如果你在讨论中加入自己的想法，同时鼓励学生参与，讨论将更有成效。如果你为学生提供了一种方便的方法，让他们在需要时查阅权威来源以获得指导，无论是你自己、助教、精选读物，甚至电脑程序，小型团体和独立活动都会更有效。此外，你有时可以设计一些任务，让学生感觉胜任，因为这些任务有“自然的”解决方案或结束点。例如，组装一个关于社区的拼图游戏就具有这种特性，如果学生需要更大的挑战，那么创建一个关于社区的拼图游戏也具有这种特性。
支持学生与他人建立联系需求的主要方法是安排学生以互相支持的方式合作的活动，这些活动承认学生的差异，并最大程度地减少个人之间的竞争。我们将在第 8 章（“教学策略”）中进一步讨论这种策略，在本章中，我们将描述几种合作学习的变体，以及一些需要避免的陷阱。现在，请注意，让学生一起工作可以通过多种方式实现。例如，你可以有意识地安排需要各种才能的项目；一些教育工作者称此类活动为“丰富的小组工作”（Cohen, 1994）。[6] 例如，在小组学习中世纪社会时，一个学生可以贡献他的绘画技巧，另一个学生可以贡献他的写作技巧，而另一个学生可以贡献他的戏剧技巧。最终可以形成一个多方面的呈现——书面、视觉和口头。丰富的小组工作所需的小组为学生之间的关系提供了保障，无论小组中有 6 个人还是只有 2 个人。
还有其他方法可以鼓励学生之间的关系。例如，在拼图式课堂（Aronson & Patnoe, 1997）[7] 中，学生分两个阶段一起工作。在第一阶段，由“专家”组成的团队合作，寻找有关专门主题的信息。在第二阶段，专家组分开并重新组成包含来自每个先前专家组的代表的“通才”组。例如，在学习非洲动物时，每个专家组可能会找到有关不同特定类别动物或植物的信息；一个组可能关注哺乳动物，另一个关注鸟类，第三个关注爬行动物等等。在拼图的第二阶段，通才组将汇集专家的信息，以获得对主题更全面的了解。例如，每个通才组都会有一个关于哺乳动物的专家，但也会有一个关于鸟类和爬行动物的专家。
作为一名老师，你可以通过鼓励你与班上成员之间发展自己的关系来补充这些组织策略。作为老师，你的目标是表明你关心你的学生，不仅是作为学生，而是作为人。这个目标还包括表现得好像师生之间和学生之间良好的关系不仅是可能的，而且正在发展，也许甚至已经发展起来了。例如，一个简单的策略是尽可能地使用“我们”和“我们”来表达，而不是说“你们学生”。另一个策略是毫无歉意地展示合作活动和作业，就好像它们不仅符合学生的最佳利益，也符合“我们所有”在课堂上的最佳利益，包括你自己。
在某种程度上，自我决定理论提供了一种合理的思考学生内在动机的方法，因此也提供了一种思考如何让他们管理自己的学习的方法。该理论的一个特殊优势是它承认自我决定的程度，并将许多观点建立在这个现实之上。大多数人认识到，在他们自己生活中，内在动机和外在动机的组合会引导他们进行特定活动。例如，我们可能喜欢教学，但我们也做这份工作，部分原因是为了获得报酬。自我决定理论的优点还在于它依赖于一个基本的人类需求清单——自主性、胜任感和归属感——这些需求与教育的一些更大目标很好地契合。
尽管这些是理解和影响学生课堂动机的积极特征，但一些教育工作者和心理学家仍然对自我决定理论的局限性存在疑问。一个问题是，仅仅提供选择是否真的能改善学生的学习，还是仅仅改善了他们对学习的满意度。有证据支持这两种可能性 (Flowerday & Schraw, 2003; Deci & Ryan, 2003),[8][9]，而且很可能有些老师的课堂经验也支持这两种可能性。另一个问题是，是否可能过度关注学生的需求——同样，也有证据支持和反对这种可能性。过多的选择实际上会让任何人（不仅仅是学生）对他们实际做出的选择感到沮丧和不满意 (Schwartz, 2004)。此外，如果学生在一个班内处于非常不同的水平，那么将活动与学生的胜任水平区分开来可能不切实际，这种情况有时会发生。如果差异化会导致老师无法完成学生需要的、至少一些学生能够学习的关键课程目标，差异化也可能是不合适的。这些都是严重的问题，但我们认为这些问题并不严重到让我们放弃为学生提供选择或完全停止对教学进行差异化。因此，在第 7 章（“创建积极的学习环境”）和第 8 章（“教学策略”）中，我们将通过描述可行的提供选择和认识学生差异的方法，来解释这种观点的实际基础。
- ↑ Maslow, A. (1970). Motivation and Personality, 2nd edition. New York: Harper & Row.
- ↑ Deci, E. & Ryan, R. (2003). The paradox of achievement: The harder you push, the worse it gets. In E. Aronson (Ed.), Improving academic achievement: Impact of psychological factors in education (pp. 62-90). Boston: Academic Press.
- ↑ Koestner, R. & Losier, G. (2004). Distinguishing three ways of being highly motivated: a closer look at introjection, identification, and intrinsic motivation. In E. Deci & R. Ryan (Eds.), Handbook of self-determination research (pp. 101-122). Rochester, NY: University of Rochester Press.
- ↑ Ryan, R. & Lynch, M. (2003). Philosophies of motivation and classroom management. In R. Curren (Ed.), Blackwell companion to philosophy: A companion to the philosophy of education (pp. 260-271). New York, NY: Blackwell.
- ↑ Elliott, A., McGregor, H., & Thrash, T. (2004). The need for competence. In E. Deci & R. Ryan (Eds.), Handbook of self-determination research (pp. 361-388). Rochester, NY: University of Rochester Press.
- ↑ Cohen, E. (1994). Designing groupwork: Strategies for the heterogeneous classroom, 2nd edition. New York: Teachers’ College Press.
- ↑ Aronson, E. & Patnoe, S. (1997). The Jigsaw classroom: Building cooperation in the classroom, 2nd edition. New York: Longman.
- ↑ Flowerday, T., Shraw, G., & Stevens, J. (2004). Role of choice and interest in reader engagement. Journal of Educational Research, 97, 93-103.
- ↑ Deci, E. & Ryan, R. (2003). The paradox of achievement: The harder you push, the worse it gets. In E. Aronson (Ed.), Improving academic achievement: Impact of psychological factors in education (pp. 62-90). Boston: Academic Press.