当代教育心理学/第 8 章：教学策略/主要教学策略
由于上面描述的思维形式——批判性思维、创造力和解决问题——是广泛且在教育上非常重要的，因此教育工作者确定了很多策略来鼓励这些思维形式的发展也就不足为奇了。实际上，可能性太多，仅仅记住所有这些可能性——更不用说在它们之间进行选择——如果没有一个框架来组织它们，就会变得很困难。图 8-2 展示了这样一个框架，它根据两个（有点近似）维度对 13 种主要教学策略进行了视觉分类。第一个维度是教学策略是学生为中心的程度，与教师主导的程度相比。第二个维度是策略依赖群体互动和活动的程度，与个人相比。图中的术语都在本章的其余部分进行讨论，但它们简要的定义也在表 8-1 中列出。正如你将在本章的后面看到，这种双向分类并不十分精确，但它确实提供了对计划和执行教学时可用的主要选择的有用概述。正如你也会看到，图 8-2 中两个维度中更重要的一个是在教学策略是由教师主导还是由学生发起的程度上。我们在本章的其余部分更仔细地研究这个维度。
顾名思义，教师主导教学是任何主要由教师发起和指导的策略。它包括传统的讲授方法（简单地将重要信息告诉或解释给学生）以及分配课本阅读。但是，教师主导教学也包括要求学生做出更积极回应的策略，例如鼓励学生将新信息与先前的知识联系起来，或扩展新知识。无论它们的具体形式如何，教师主导的教学方法都包括大量代表学生组织信息，即使它们也期望学生自己做一些组织工作。因此，有时认为教师主导的方法是将知识从教师传递给学生——尽管以尽可能清晰有效的方式，并且通常也要求学生进行脑力劳动。
讲座和阅读是教育工作者的传统主食，特别是在教授高年级学生（包括大学学生！）时。在最好的情况下，它们是预先组织信息的良好示例，因此学生只需要记住讲座中所说的或文本中写的内容就可以开始理解它（Exley & Dennick，2004）。[1] 但是，讲座和阅读的问题在于，它们要求的回应存在模糊性：听和读本质上是安静和静止的，本身不能表明学生是否理解或是否关注材料。教育工作者经常通过说“学生在讲座期间或阅读时过于被动”来描述这个问题。但是，被动性同样可以归因于阅读本身或进行讲座的教师。毕竟，书籍只是静止不动，除非有人努力阅读它们，而且讲座者有时可能会说太多话而没有注意到学生的回应（或缺乏回应）。
但尽管存在这些问题，仍然有一些策略可以使讲座和阅读变得有效。其中一些策略相当于特别注意为学生组织信息，而另一些策略则将一些组织任务交给学生自己。第一种方法的一个例子是使用先行组织者——在呈现材料本身之前对新材料进行简要概述或介绍（Ausubel，1978）。[2] 教科书作者（包括我们自己）经常有意地尝试使用周期性的先行组织者来介绍文本中的新部分或章节。当作为讲座的一部分时，先行组织者通常由教师自己以简要的介绍性发言的形式创建，或者可能是用图表来表示即将解释的关键思想之间的关系（Robinson 等人，2003）。[3] 无论它们的具体形式如何，先行组织者都会代表学生部分地组织材料，以便他们在更详细地学习时知道将它放在哪里。
另一种改进教师主导教学的策略是鼓励学生将新材料与先前熟悉的知识联系起来。例如，当我们中的一位第一次学习一门外语（在他看来是法语）时，他经常注意到法语和英语词汇之间的相似之处。例如，法语中“图片”的词是“image”，拼写与英语完全相同。法语中“壮丽”的词是“splendide”，拼写几乎与英语相同，但并不完全相同。将法语词汇与英语词汇联系起来有助于学习和记忆法语。
随着儿童和青少年作为学生的经验越来越丰富，他们往往会自发地更频繁且自动地将新信息与以前学到的信息联系起来（Goodwin，1999；Oakhill 等人，2005）。[4][5] 但是，教师也可以促进学生使用这种策略。在介绍新概念或新思想时，教师可以有意识地并将它们与以前学过的思想联系起来——基本上是在为学生模拟他们最终必须为自己使用的记忆策略。例如，在科学课上，她可以这么说：“这是另一个例子，我们在之前学习过”；在社会研究课上，她可以这么说：“还记得我们上次关于铁路发展的发现吗？我们看到……”
如果学生比较年轻或学习上有困难，明确提醒他们利用先前的知识会有所帮助。教师可以定期提出一些问题，例如“你对这个主题已经了解多少？”或“你对这个主题的新知识将如何改变你已经知道的知识？”无论学生的年龄或成熟程度如何，如果没有更有知识或更有经验的人（通常是教师）的帮助，将新知识与先前知识联系起来并不总是容易的。例如，在第一次学习乘法的算法时，学生可能不会自发地意识到乘法是如何与他们可能之前学过的加法过程相关的。但是，如果教师花时间解释这种关系并给学生时间去探索它，那么新的技能——乘法——可能会更容易学习。
扩展和延伸新信息意味着对新材料提出问题，猜测从给定信息中逻辑推导出的想法，以及思考新概念之间额外的、未陈述的关系。这些策略与上面讨论的先前知识的回忆密切相关：它们丰富了新信息，并将新信息与其他知识联系起来。从这个意义上说，扩展和延伸使新的学习更有意义，并且看起来不那么随意。
教师可以通过自己示范这些行为来帮助学生使用扩展和延伸。例如，教师可以中断她自己对某个想法的解释，询问它与其他想法有何关联，或者推测新概念或想法可能导致什么。教师还可以明确鼓励学生也这样做，甚至给学生一些问题来指导他们的扩展。例如，在给出某个概念的例子时，教师可以避免自己想出所有例子，而是让学生想出额外的例子。或者，当一篇阅读材料包含对例子的描述时，教师可以指导学生找到或编造他们自己的额外例子。
有很多方法可以组织新信息，其中一些方法特别适合教师主导的教学。一种常见的方法是让学生概述文本中阅读或讲座中听到的信息。当信息已经按层次结构组织到一定程度，例如分成主要主题，每个主题都包含支持性的子主题或子要点时，概述尤其有效。概述基本上是更普遍的笔记策略的一种形式，即记下阅读或讲座中的关键思想和术语。研究表明，笔记的具体风格或内容不如笔记的数量重要：更多的细节通常比更少的细节更好（Ward & Tatsukawa，2003）。[6] 书面笔记有助于学生在写下材料时思考材料，并提供永久性的线索，帮助学生稍后记住材料。当学生在总体学习方面经验相对不足（例如，在较低年级）或在特定主题或内容方面经验相对不足时，这些好处尤其有用。当然，同样地，这些学生可能需要比平时更多的指导，了解什么和如何记笔记。例如，在小学，教师提供笔记指南会很有帮助，例如表 8-2 中所示的指南。
在学习解释性材料时，另一种有用的策略——一种更注重视觉的策略——是制作概念图，或绘制概念或想法之间联系的图表。图 8-3 显示了两个人制作的概念图，它们以图形方式描绘了关键思想（儿童发展）与学习和教育之间的关系。其中一个地图由一名课堂教师绘制，另一个由一名大学心理学教授绘制。它们暗示了两个人对儿童、学习和儿童发展思考方式的可能差异。不出所料，教师更重视实际问题（例如，课堂学习和虐待儿童），而教授更重视理论问题（例如，埃里克·埃里克森和皮亚杰）。这些差异表明，这两个个人在使用同一个词“儿童发展”时，可能在思考略微不同的想法。这种差异有可能在他们之间造成误解（Seifert，1999；Super & Harkness，2003）。[7][8] 然而，概念图也表明，每个人可能需要学习什么才能更好地理解对方的思维和想法。
这个词指的是一种教学方法，在这种方法中，所有学生都以相同的、较高的水平学习材料，即使有些学生需要比其他学生更多的时间才能做到这一点（Gentile，2004）。在精通学习中，教师指导学习，尽管有时只是间接地找到、编写和协调……(阅读更多...)
- ↑ Exley, K. & Dennick, R. (2004). Giving a lecture: From presentation to teaching. New York: Routledge-Falmer.
- ↑ Ausubel, D. (1978). In defense of advance organizers. Review of Educational Research, 48(2), 251-157.
- ↑ Robinson, D., Corliss, S., Bush, A., Bera, S., & Tomberlin, T. (2003). Optimal presentation of graphic organizers and text. Educational technology research and development, 51(4), 25-41.
- ↑ Goodwin, L. (1999). Spontaneous comprehension monitoring strategies of college freshmen and college seniors. In B. Palmer (Ed.), College reading: Perspectives and practices. Carrolton, GA: The College Reading Association.
- ↑ Oakhill, J., Hartt, J., & Samols, D. (2005). Levels of comprehension monitoring in good and poor readers. Reading and Writing, 18(7-9), 657-686.
- ↑ Ward, N. & Tatsukawa, H. (2003). A tool for taking class notes. International Journal of Human-Computer Studies, 59(6), 959-981.
- ↑ Seifert, K. (1999). Reflective thinking and professional development: A primer. Boston: Houghton Mifflin Company.
- ↑ Super, C. & Harkness, S. (2003). Metaphors of development. Human Development, 46(1), 3-23.