当代教育心理学/第 9 章：教学计划/制定学习目标

鉴于课程框架和指南的普遍性，如何选择和制定具体的学习目标？基本上有两种方法：要么从选择内容或主题开始，即你想要学生知道的（认知方法），要么从你想要学生做的事情开始（行为方法）。实际上，认知方法是从一般到具体，而行为方法则相反。每种方法都有其拥护者，也存在着固有的优势和问题。在实践中，教师经常将两者结合起来或交替使用，以便让学生从每种方法中获得一些优势。

从一般到具体：选择内容主题

认知方法假设教师通常对学生有一些长期的、一般的目标，并且它从这些目标开始。它还假设每个学生都沿着不同的路径，使用不同的学习方式，朝着长期的、一般的目标努力。由于这些假设，有必要命名指标，这些指标是学生可能表现出的特定行为的示例，这些行为表明他们在实现一般学习目标方面取得了成功。但是，指标列表既不希望也不可能完整，它只代表性的（Gronlund，2004）。 考虑一下初中生物教学中的这个例子。对于这门学科，你可能会有一个类似于以下内容的一般目标，以及相应的指标

目标

学生将理解光合作用的性质和目的。

指标

1) 解释光合作用的目的和过程中的步骤

2) 绘制化学过程的步骤图

3) 描述植物光合作用如何影响动物世界

4) 编写一个计划，说明如何测试叶片中是否存在光合作用

5) 做一个口头演示，解释 #4 中的实验。

因此，使用严格的认知方法进行计划，教师的工作有两部分。首先，她必须识别、找到或选择少量的一般目标，可能只有五六个。（有时这些目标可以从前面提到的课程框架文档中借鉴或改编。）然后，教师必须为每个目标想出几个具体示例或行为指标，同样，只有五六个。行为指标澄清了一般目标的含义，但并不意味着是学生可能表现出学习成功的方式。最后，才能开始对单个课程或活动进行细致的计划。这种方法特别适合于相对长期的学习目标，这些目标需要多个课程、天或周才能实现。在如此长的教学过程中，不可能具体说明每个学生可以或应该表现出的所有确切的、详细的行为来证明他或她已经实现了某个一般目标。但是，可以说明所有学生都应该集中学习的一般方向，并用一些精心选择的指标或示例来解释目标的性质（Popham，2002）。

认知的一般到具体的方法表面上是合理的，事实上，它可能描述了许多教师如何看待自己的教学计划。但是，批评者认为，用作示例的指标可能实际上没有充分地阐明一般目标；因此，学生最终会意外地——正如凯西·斯腾格尔在本节开头所说——“跑到其他地方”。例如，考虑到上述理解光合作用的一般目标，我们如何知道列出的五个指标是否真的允许教师掌握目标的全部含义？换句话说，学生可能用哪些其他方式表现出对光合作用的理解，以及教师如何知道该学生的成就是否是对理解的合理表现？对于一些教育工作者来说，从指标中理解目标的含义并不像它应该的那样明显，而且在任何情况下都容易产生误解。他们说，解决方案不是从一般目标开始计划，而是从识别学生成功的具体行为开始。

从具体到一般：行为目标

与认知方法相比，行为方法对教学计划的步骤进行了逆转。它不是从一般目标陈述以及指标示例开始，而是从识别特定行为开始，即学生应该执行或表现出的具体动作或言语，作为教学的结果（Mager，2005）。 总的来说，这些特定行为可能描述一个更一般的教育目标，但与认知方法中使用的指标不同，它们不是对可能出现的具体结果的简单抽样。相反，它们代表着所有预期的具体结果。考虑一下这些行为目标的示例

目标：学习使用直排轮滑鞋（初级水平）

1. 学生正确系好靴子。

2. 学生正确佩戴安全装备，包括头盔、膝盖和肘部护垫。

3. 学生在平地上滑行 50 英尺，不摔倒。

4. 学生在要求停止时，在 10 英尺的距离内停止，不摔倒。

上面列出的目标不仅是学生如何展示轮滑成功的一个代表性样本。相反，它们是每个学生为了实现初学者使用轮滑的目标而应该习得的行为。根本没有其他方式展示对该目标的学习；例如，在关于轮滑的笔试中获得 100% 的成绩，不会被认为是达到该目标的成功，尽管它可能表明在其他目标方面取得了成功，例如关于轮滑的口头知识。即使添加其他滑行行为（例如“学生向后滑行”或“学生绕圈滑行”）可能也不算作达到该特定目标的成功，因为可以合理地认为，这些额外的滑行行为是关于高级别的滑行，而不是初级水平。

在这种方法最常用的版本中，由罗伯特·梅杰（2005）提出， 一个好的行为目标应该具有三个特征。首先，它应该指定一个可以实际观察到的行为。在实践中，这通常意味着识别学生做的事情或说的话，而不是学生想的事情或感觉。比较以下示例；一个命名了要执行的行为，但另一个命名了原则上无法看到的思考过程

行为目标

学生将列出生活在水中但需要呼吸空气的动物物种，并分别列出生活在水中但不需要空气呼吸的物种。

不是 行为目标

学生将理解生活在水中的鱼类和哺乳动物之间的差异。

好的行为目标的第二个特征是它描述了行为执行的条件。当学生执行目标时，要提供哪些特殊情况？考虑以下两个示例

指定了特殊的执行条件

在给定的 50 个物种列表中，学生将圈出那些生活在水中但需要呼吸空气的物种，并划出那些生活在水中但不需要空气呼吸的物种。

未指定特殊的执行条件

在经过三天的教学后，学生将识别生活在水中但需要呼吸空气的物种，以及生活在水中但不需要空气呼吸的物种。

第一个目标命名了一个特殊条件——学生将获得一个特定类型的列表——它不是教学本身的一部分。第二个目标似乎命名了一个条件——“三天的教学”。但该条件实际上只是教师将要做的事情（她将进行教学），而不是学生表演的具体内容。

好的行为目标的第三个特征是它指定了可接受性能的最低水平或程度。考虑以下两个示例

指定了最低水平

在给定的 50 个物种列表中，学生将圈出所有生活在水中但需要呼吸空气的物种，并划出所有生活在水中但不需要空气呼吸的物种。学生将在 15 分钟内完成此操作。

未指定最低水平

学生将圈出生活在水中但需要呼吸空气的物种的名称，并划出生活在水中但不需要空气呼吸的物种的名称。

第一个目标指定了一个性能水平——100% 的准确率，并在 15 分钟内完成。第二个目标省略了这些信息（顺便说一句，它还省略了左侧提到的执行条件）。

行为目标具有明显的优势，因为它们清晰且精确。它们似乎特别适合本质上可以明确且完全表达出来的学习，例如，当学生学习驾驶汽车、在科学实验室中使用安全设备或安装和运行特定计算机程序时。碰巧的是，大多数这些目标也往往具有相对较短的学习周期，这意味着它们可以通过一个课程或活动，或者最多通过一系列短课程或活动来学习。这些目标往往不包括教育中更大的、更抽象的目标。在实践中，这两种目标——一般目标和具体目标——构成了所有年级水平教育的重要组成部分。

两种方法的最佳结合

当涉及到教学和学习大型或主要目标时，行为目标似乎笨拙。教师可能会问，如何在像成为一个好公民这样的一般目标中阐述所有涉及的行为？以及如何提前列出可能展示良好公民身份的众多条件，或者在每种条件下预期良好公民身份的最低可接受水平？指定这些特征充其量是不可行的，有时甚至在道德或哲学上也是不可取的。（我们真的希望任何学生都成为“最低限度的公民”吗？) 由于这些考虑因素，许多教师发现权衡认知和行为方法是明智的。以下是一些经常被纳入权衡的特征。

1. 在规划时，考虑长期的一般目标和短期、直接的目标。对大多数学校课程的全面、平衡的观察表明，它们关注一般和具体。例如，在教授小学数学时，您可能希望学生学习一般性的问题解决策略（一般目标），但您也可能希望他们学习具体的数学事实（具体目标）。在高中教授莎士比亚戏剧时，您可能希望学生能够批判性地比较戏剧（一般目标），但这样做可能需要他们了解主要戏剧的人物和情节的细节（具体目标）。由于一般目标通常比具体目标需要更长的时间才能实现，因此教学计划必须包含这两个时间框架。
2. 计划学生做什么，而不是老师做什么。这个想法可能看起来很明显，但在设计教学计划时很容易忽略它。再次考虑关于教授莎士比亚的例子。如果你想让学生了解莎士比亚戏剧的细节，你可能会倾向于计划诸如“向学生总结每部戏剧的情节”或“编写并分发给学生戏剧的提纲”之类的目标。不幸的是，这些目标只描述了老师做什么，并且假设（通常是毫无根据的）学生会记住老师所说的话或为他们写下的话。同一个目标的更好版本应该集中在学生的行动上，而不是老师的行动上——例如，“学生将从记忆中写下莎士比亚每一部主要戏剧的摘要”。这个版本集中在学生做什么，而不是老师做什么。（当然，你可能仍然需要设计一些活动来帮助学生实现目标，例如提供指导练习来写戏剧的摘要。）
3. 为了确保计划中的目标和目标的多样性，请考虑使用教育目标的系统分类方案来组织目标和目标。在本节开头，我们指出在制定目标和目标时，需要兼顾具体和一般。实际上，更准确的说法是，需要针对各种认知过程，并具有不同的特异性或普遍性的目标和目标。例如，一种广泛使用的分类方案是由本杰明·布鲁姆 (1956) 在五十年前提出的，并最近由他的同事（安德森和克拉斯沃尔，2001） 修改。

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