Web 2.0 及新兴学习技术/学习理论
Web 2.0 技术的常见用途之一是为不同学习者群体构建在线协作学习社区（Schneckenberg、Ehlers 和 Adelsberger，2010）。Web 2.0 工具（如 维基、博客、社交网络和标签系统）使学习者能够贡献他们的个人观点、想法和反思，以便协作创建和编辑集体在线内容。Web 2.0 技术适合促进在线协作学习有两个主要特点。其中一个特点是 Web 2.0 工具使用起来相对简单直观，使学习者能够轻松地参与和尝试在线学习社区（Schneckenberg 等人，2010）。此外，Web 2.0 技术通过将用户的角色从被动的知识接收者扩展到知识构建的积极参与者，从而推动了在线协作学习的发展（Brown 和 Adler，2008）。虽然 Web 2.0 的这些功能为个人之间进行更多社交互动和参与提供了机会，但 Duffy 和 Bruns（2006）指出，可以通过基于社会的技术来鼓励在线学习环境中知识的协作构建。
本节的目的是根据不同的学习理论和模式讨论 Web 2.0 技术对在线协作的影响。此外，本节将回顾和确定使用 Web 2.0 工具进行在线协作的优势、关键要素和挑战。
Palloff 和 Pratt（2004）将在线协作视为一种教育方法，它涉及教师和学习者在解决问题、完成任务或创建产品时共同努力。为了促进在线协作和设计协作环境，需要一个指导学习活动的概念框架。描述在线协作活动的一个视角是 建构主义，Palloff 和 Pratt（2004）在其在线协作定义中使用了该理论。他们通过指出协作是一个主动的学习过程，涉及构建而不是获取知识来扩展他们的定义。Weinberger、Reiserer、Ertl、Fischer 和 Mandl（2005）提供了第二个视角，他们指出 社会认知 视角是突出和解释协作学习环境益处的最详细的理论框架。在 社会认知 视角中，协作学习鼓励学习者参与学习材料的认知重构或阐述（Slavin，1996）。Warschauer（1997）还确定了 社会文化 视角，该视角强调社会互动在广泛的社会和文化背景中的作用。在 社会文化 学习理论的背景下，Warschauer（1997）确定了在线环境中促进协作学习的四个重要特征。这些特征是
- 基于文本的计算机媒介交互。
- 除了为所有参与者提供平等的互动机会外，此功能还允许参与者暂停并反思内容。此外，基于文本的交互减少了与种族、性别、残疾、口音和地位相关的社会情境线索。
- 多对多通信。
- 此功能允许小组中的任何成员与任何或所有其他成员互动。
- 时间和地点独立性。
- 此功能允许参与者随时随地访问和贡献内容。凭借此功能，远程交互更快、更容易、成本更低且更自然。此功能还为扩展学习社区以包括来自不同地点和时区的成员提供了机会。
- 超媒体链接。
- 此功能能够创建、编辑和共享多媒体文档，这些文档可以表示真实的信息和资源。
由于 Web 2.0 技术支持上述不同的学习视角，因此 Web 2.0 技术可能是协作知识构建的有用工具。在 Web 2.0 之前，基于 Web 的学习环境（即 Web 1.0）没有为学习者提供或提供合适的工具，让他们轻松地与他人互动和参与。Web 2.0 技术的出现为与学习者和学习材料互动以形成协作学习环境提供了新的平台（Craig，2007）。使用 Web 2.0 工具为个人提供了在在线环境中讨论、反思、争论、解释、展示、分享和提供反馈给其他人的机会。此外，Web 2.0 技术使参与者能够发展协作和学习能力，这些能力可以赋予学习者成为自我指导和自我组织的个体（Ehlers，2008）。所有这些学习过程和活动都与知识的协作构建密切相关（Weinberger 等人，2005）。
虽然许多研究都确定了在线协作学习活动和过程，但 Slavin（1996）指出，需要调查促进协作学习积极影响的条件。Slavin（1996）认为，不同的条件会导致不同的思维方式和不同的学习活动。例如，Ehlers（2008）确定了两种电子学习模式：分布和协作，并讨论了从前者向后者的转变，因为它具有更大的能力发展潜力。类似地，Sfard（1998）确定了两种学习隐喻：获取隐喻，其中学习与个人的心理模型的变化相关；参与隐喻，其中学习存在于群体过程中的参与模式中。在这本书中，我们根据学习者的角色确定并讨论了两种学习模式：接受型和参与型（参见表 1）。我们还将尝试解释 Web 2.0 技术的采用如何促使从接受型模式向参与型模式转变，以促进学习者之间更多的互动。
表 1：学习模式的特征（Ehlers，2007；Sfard，1998）
| 学习模式 | 接受型 | 参与型 |
|---|---|---|
| 知识 | 物质 | 建构 |
| 学习 | 获取 | 参与型 |
| 学习者的角色 | 接受者 | 参与者 |
| 学习目标 | 个人丰富 | 社区建设 |
| 技术的作用 | 展示和分发 | 协作和沟通 |
在线技术在接受型模式中的作用仅限于为学习社区展示和分发学习材料。接受型模式中的学习者只是知识的接受者，知识被认为是一种物质。因此，接受型模式的主要关注点在于如何最好地将这种物质从一个人转移到另一个人（Brown 和 Adler，2008）。另一方面，参与型模式侧重于用户在学习社区中的参与和互动体验。Craig（2007）将这种新模式称为“社会计算”，其中在线技术的主要作用是建立一个互动和社区建设的平台。类似地，Brown 和 Adler（2008）探讨了新兴在线技术对支持和扩展社会学习各个方面的影响。他们将 Web 2.0 技术指定为创建新的信息基础设施的核心工具，该基础设施强调参与而不是展示，鼓励对话而不是传统的出版，并促进创新探索和实验。因此，学习者不再局限于接收知识的角色，而是成为创建、编辑和共享学习材料的合作伙伴。此外，参与型模式中的知识不是物质。相反，知识是从学习者之间的参与和互动中构建的。
学习模式变化的一大影响是，学习不再以在线环境中获取的知识量来衡量。相反，学习位于学习者之间互动创造的过程中（Schneckenberg 等人，2010）。学习成为成为学习社区一部分的社会过程。将学习作为参与的新重点创造了在学习社区中促进分享和参与文化的必要性（Ehlers，2008）。并且由于 Web 2.0 技术的社会特性，它们被认为是促进参与型模式中学习活动的合适工具。此外，协作学习的建构主义观点表明，Web 2.0 中的学习可以基于个体学习者之间协作阶段发生的经验和互动（Schneckenberg 等人，2010）。
此外，学习模式的改变将关于在线技术作用的讨论重点从技术创新转移到教学创新（Ehlers，2008）。在参与型模式中，新技术不仅参与查找、分发和使用信息，还参与通过协作活动构建新知识（Warschauer，1997）。例如，维基为不同的学习者提供了与不断发展的文档互动的机会，并能够查看书面任务的演变（Duffy 和 Bruns，2006）。Anderson（2007）确定了其他可以促进在线学习环境中协作活动的 Web 2.0 功能，作为理解 Web 2.0 影响的关键思想
- 个人创作和用户生成内容
- 这个想法关注的是个人利用维基和博客等在线技术共同创建信息的能力。
- 利用大众的力量
- 此想法与重新使用社区参与者提供的集体信息或贡献相关。描述此想法的其他术语包括大众智慧和众包。此想法的一个示例是 Folksonomy，即对信息和对象（如网站、图片或视频）进行集体标记。
- 海量数据
- 这个想法与从用户那里间接收集的数据有关，这些数据可以以新的方式进行聚合。例如，Placopedia 网站允许将维基百科文章与谷歌地图中的地点混合使用。
- 参与架构
- 这个想法是关于协作和用户生产/生成内容的。此外，这个想法的重点在于架构，也同样重视参与。架构指的是在线技术的設計方式以及它如何促进用户参与。
- 网络效应
- 网络效应用于描述随着更多用户加入，系统有用性增加的现象。举例来说，当新的学习者加入学习社区时，不仅他们个人受益，现有的学习者也会间接受益，因为他们现在可以与新成员互动。
- 开放性
- 这个想法与使用开放标准、开放软件以及自由数据的利用和再利用有关。例如，Audacity 是一款免费的开源软件，用于录制和编辑声音。
理解 Web 2.0 技术的条件和关键要素有助于为在线协作取得积极效果。Palloff 和 Pratt (2004) 确定了一些优势。他们指出，基于建构主义学习观的在线协作具有以下影响
- 产生更深层次的知识生成。
- 促进主动性、创造力和批判性思维。
- 建立共同目标并为学习社区奠定基础。
- 应对不同的学习风格和多种技能的运用
- 解决与学习者文化相关的问题。
在线协作的其他优势包括：使代表性不足的人群能够与其同伴平等地做出贡献 (Anderson & Lin, 2009)，支持多对多以及不受时间和地点限制的互动 Warschauer (1997)，为学习者终身学习活动做准备 (Weinberger 等人，2005)，以及提供更多潜在的能力发展机会 (Ehlers, 2008)。
此外，了解不同的学习模式和视角有助于认识到有助于或损害在线协作学习有效性的不同因素。虽然 Web 2.0 技术能够实现对话、同伴评估、形成性评价、反思和其他促进知识建构的社交活动，但 Web 2.0 技术本身并不能保证社区成员成功参与。还有其他因素鼓励参与。例如，Slavin (1995) 将小组目标和个人责任感确定为社区成员互相帮助和鼓励以及以最大努力参与的重要因素。此外，Janssen、Erkens、Kanselaar 和 Jaspers (2007) 指出，学习者参与的可视化促使学习者投入更多精力到协作活动中。Weinberger 等人 (2005) 还确定了两个可以影响 Web 2.0 环境中协作过程的维度。第一个维度与指定学习活动发生的基本条件有关。这些条件的示例包括指定小组规模、学习任务或要使用的 Web 2.0 技术类型。第二个维度与指定可以直接影响学习者之间互动的指令和流程有关。此外，诸如讨论的肤浅水平和处理学习任务的困难等问题可以与这些维度相关联。Weinberger 等人 (2005) 还确定了另一个 Web 2.0 挑战，即用于在线协作的工具的缺点和局限性。工具的缺点可能会降低学习者协作构建知识的能力，并损害在线协作的质量。一个例子是维基中缺乏锁定系统，该功能使系统能够防止当两个人同时编辑同一页面时内容被静默删除 (Duffy & Bruns, 2006)。Anderson (2007) 在将 Web 2.0 应用于促进协作学习环境时确定了其他 Web 2.0 挑战。他确定了有访问权限和技能的人与没有访问权限和技能的人之间的数字鸿沟。他还讨论了与信息过载、知识产权和版权以及个人档案和个人学习环境的发展相关的其他挑战。
本节概述了 Web 2.0 在基于不同学习视角和模式构建协作学习环境中的作用和影响。Web 2.0 能够促进在线协作的两个主要特征是：Web 2.0 工具相对简单直观的用法以及能够使学习者参与协作构建知识的社交特性。但是，促进在线协作和设计在线协作环境需要一个指导学习活动的概念框架。本节简要讨论了三种学习视角，以阐明 Web 2.0 技术在促进在线协作中的作用。此外，讨论了两种学习模式，即接受型和参与型，以了解学习条件如何影响学习活动和学习技术的使用。最后，确定了使用 Web 2.0 技术进行协作学习的若干优势和挑战。
Anderson, N., & Lin, C. (2009)。探索构建不同学生群体协作学习社区的技术。在第 14 届年度 ACM SIGCSE 计算科学教育创新与技术会议论文集（第 243 页）。法国巴黎。
Anderson, P. (2007)。什么是 Web 2.0？理念、技术以及对教育的影响。检索自 http://www.jisc.ac.uk/media/documents/techwatch/tsw0701b.pdf
Brown, J. S., & Adler, R. P. (2008)。思想之火：开放教育、长尾和学习 2.0。EDUCAUSE Review，43(1)，16-32。
Craig, E. M. (2007)。改变范式：托管学习环境和 Web 2.0。校园范围信息系统，24(3)，152-161。
Duffy, P. D., & Bruns, A. (2006)。博客、维基和 RSS 在教育中的使用：一次可能性对话。在线学习与教学会议（第 31-38 页）。布里斯班。检索自 http://eprints.qut.edu.au/5398/
Ehlers, U. (2008)。电子学习的新途径：从分发到电子学习中的协作和能力。AACE 期刊，16(2)，187-202。
Janssen, J., Erkens, G., Kanselaar, G., & Jaspers, J. (2007)。参与的可视化：它是否有助于成功的计算机支持的协作学习？计算机与教育，49(4)，1037-1065。
Palloff, R. M., & Pratt, K. (2004)。在线协作：在社区中共同学习（第 1 版）。Jossey-Bass。
Schneckenberg, D., Ehlers, U., & Adelsberger, H. (2010)。Web 2.0 和面向能力的学习设计——高等教育的潜力和意义。英国教育技术期刊。
Sfard, A. (1998)。关于学习的两种隐喻以及只选择其中一种的危险。教育研究员，27(2)，4 -13。
Slavin, R. E. (1996)。关于合作学习和成就的研究：我们知道什么，我们需要知道什么。当代教育心理学，21，43–69。
Warschauer, M. (1997)。计算机中介的协作学习：理论与实践。现代语言杂志，81(4)，470-481。
Weinberger, A., Reiserer, M., Ertl, B., Fischer, F., & Mandl, H. (2005)。利用合作脚本促进计算机中介学习环境中的协作知识构建。计算机中介知识交流中的障碍和偏差，15–37。
计算机教育实际上大约在五十年前兴起。使用计算机辅助教育的最初功能是编程和设计教学的辅助系统；例如，使用计算机来计划教学大纲或课程（Kearsley 等人）。随着计算机使用的普及，学习和教学风格也随之改变。教师会更多地关注学生的表现，而不是依赖纸笔测试。学生更多地被要求展示他们口头或书面交流的表现——例如对课堂的反思和与同伴的讨论（Kearsley 等人）。人们可以发现，大多数大学或研究生都习惯于使用 PowerPoint 来展示他们的研究成果。有时，甚至 MBA 学生也被要求编辑视频来展示他们对营销策略的想法。不胜枚举，那些专业与技术相关的学生，例如媒体技术或计算机科学专业的学生，与互联网的联系更加密切。
互联网的普及速度飞快；例如，师生之间的学习和互动可以通过黑板或电子邮件来实现。现在，学生和教师通常都假设学习是基于计算机的。大多数高校都致力于更新其计算机实验室，提供最新的软件和硬件。此外，学校还通过互联网提供各种在线课程。“到2008年，三分之一的新生将通过远程教育学习，超过8%的2000万名学生将就读于符合第四章规定的授予学位的高校，并将参加在线学位课程”（Jonathan，2007）。许多成人学习者从通过在线课程参加远程教育课程中受益。现在，与传统课程相比，许多人会选择参加远程教育课程。一般来说，人们会了解一些参加远程教育的益处，例如节省时间和克服距离问题……等等。虽然在线课程可以为人们带来一些优势，但也有一些问题需要我们思考。例如，资源是否可靠、学习者的年龄、学习动机。互联网的融入可以使电子邮件系统、黑板、维基百科和其他教育系统等教学计划成为可能。此外，教师还可以高效地将学期教学大纲或成绩发布到网上；对于学生来说，他们也更容易下载讲义或方便地提交作业。在课堂上使用互联网有一些好处和坏处。讨论内容如下。
现在人们习惯于使用各种便捷的工具与他人交流，例如电话、手机，当然也包括互联网。在这个现代社会，每个人都在忙碌于自己的工作，无论他们的工作或学校作业是什么。有时人们在正常的工作时间里确实没有时间打电话给其他人。然后，电子邮件系统成为了一种相互联系的有用工具。电子邮件是一个系统，用于在计算机或终端之间将消息从个人发送到另一个个人，以告知或发送消息或与另一个人交流。现在，大多数学院或大学都依赖电子邮件向其教职工或学生发送信息。学校通过网络开展工作有一些好处。首先，学校的学术事宜可以同时发送到选定的群体。兰迪·多齐尔说，他每天会收到大约75到100封邮件。在此之前，他每天也需要接听75到100个电话（Dessoff）。对于教师来说，他们有很多事情要做，例如批改学生的作业，他们可能有多个会议，因此，如果他们每天需要接听这么多电话，他们会很容易感到疲倦和压力。因此，使用电子邮件确实可以帮助教师在空闲时间回复他人的问题。然后他们可以自由地安排自己的时间。其次，电子邮件可以为教师和学生节省更多时间。在以前，学校的学术事宜或学校的正式文件可能需要经过复杂的流程，而且很耗时。不仅工作人员会有更多工作要做，而且信息发送速度也会很慢。然而，电子邮件系统可以解决这个问题，让人们快速获取最新的信息。第三，电子邮件系统可以为学生和教师创建副本。电子邮件可以被视为一份文件。它可以显示何时发送了这封电子邮件，并且可以同时保存在邮箱中。学生有时可能会说他们没有接到电话，他们不知道需要参加会议，或者他们也没有收到语音邮件。因此，如果要求学生发送电子邮件报告他们的工作状态，他们就不能以“他们不知道”为借口，因为电子邮件就在那里。此外，通过使用电子邮件，学生不需要外出与同学讨论，或者教师不需要与学生或同行预约。这样可以节省他们更多时间来处理自己的事情（Dessoff）。例如，媒体技术（MT）专业的学生通常会得到很多与技术相关的项目要做。教授可能需要跟踪这些学生的工作状态。他们可以通过电子邮件相互联系，而不是去教室。
第四，电子邮件系统可以克服远距离和一些不可控因素，例如恶劣天气。当有一些事情需要完成并且天气不好时，人们仍然可以联系另一个人报告紧急情况，而无需前往那里。此外，当同学居住在非常不同的地区甚至不同的国家时，他们仍然可以相互交流和讨论。但是，也有一些问题我们需要关注。人们可能遇到的最大问题是技术问题。例如，当断电时，人们无法接收或发送电子邮件。另一个原因是管理员很难保证学生不会受到其他计算机的任何更严重的损害；尽管大多数学校使用防火墙来避免这种损害。学校管理员或教师可能还有另一个问题需要关注，那就是他们很难避免教职工或学生在正常工作时间接收他们的私人邮件。教职工和学生可能会查看朋友的电子邮件或通过电子邮件购物……等等（Dessoff）。一些学校试图强迫他们的学生或教职工使用电子邮件，这与教育目的无关，他们可能会在课堂上或工作时间锁定网络。
根据历史记录，远程教育的目的是为农村地区提供教学课程。在文章中，Jonathan 指出参加在线课程的人数一直在增长（Jonathan）。“目前，营利性项目的入学率是高等教育整体市场入学率的四倍，并且没有放缓的迹象”（Blumenstyk，2005）。由于在线课程的普及，基于计算机的课程变得越来越受欢迎，并且已被广泛使用。远程教育的优点和缺点如下所示。
a. 更多视觉化
基于计算机的程序能够显示各种图形和概念，这可以帮助学习者更容易地理解上下文。某些内容对于学习者来说可能比较困难，如果课程能够为学习者提供视觉图形，这将非常有助于他们理解概念（Thrope 和 Godwin，2006）。例如，一位教师将要设计一系列关于教孩子们颜色的课程。展示不同的颜色和色彩鲜艳的目标将有助于增强学习者记住颜色的能力。“纽约市的一位社会研究教师桑迪·切腾现在正在开发与 ABC 新闻互动影碟系列配套的课程计划”（引自 Kearsley）。此外，视觉化设计的程序比黑白纸张或教科书更具吸引力。根据 Thrope 和 Godwin 的说法，多媒体资源可以为学习者提供高质量的展示和表达，让学习者更容易掌握概念。此外，他们认为这些不同类型的“媒体软件可以增强学习者的兴趣。在这一点上，基于计算机的课程，例如扮演面对面课程的角色，将扮演教师的角色，让学习者有身处面对面课堂的感觉。然而，有些人可能认为学术学习的目的会被忽视。虽然越来越多的高校更倾向于采用远程教育来教授课程。教育质量成为一个严重的问题。远程教育机构可能希望吸引其目标受众，并尽可能地设计其产品以吸引人。他们可能拥有设计精美网页的强大技能，但缺乏专业知识（Blumenstyk，2005）。例如，一些小学将与远程教育机构合作，为学生提供语言课程。这些机构为这些小学生提供有趣且花哨的课程。但他们教授学生的方式或内容可能并不真正适合他们。最后，学生可能只是沉迷于游戏，而没有学到任何东西。
b. 更个性化
由于学校提供在线课程，学生可以选择他们想学习的课程或适合他们需求的课程。例如，不同专业的学生会有自己的兴趣或需求。“该软件的交互功能使学生能够选择他们想要探索的房间或艺术作品，并可以花时间从学生的桌面上进行调查”（Thorpe 和 Gowin）。还有一个额外的好处是，远程教育可以让人们更容易在工作的同时获得学位（Jonathon）。目前，大多数人计划接受高等教育的原因有几个；他们可能希望获得更高的薪水或更高的职位，或者有些人可能希望获得更多的知识。远程教育可以为这些人提供更广泛的课程时间选择。此外，大多数高校都为教师提供各种研讨会，以提高和更新他们的知识。教师可以选择能够让他们根据研讨会时间安排准备更完整课程的研讨会类型。此外，教师和学生可以在他们的空闲时间以及他们想学习的地方学习和复习课程，而无需留在学校。此外，练习测试可以得到验证并根据个人需求进行设计（Watson 和 Tinsley，1995）。例如，托福考试，后续问题可以取决于学习者对上一个问题的回答的正确性，然后给出合适的难度级别。许多在线课程现在为学习者提供计算机自适应程序。当学习者没有通过考试时，测试将让他们回到较低的级别；否则，他们可以进入较高的级别。通过这种个性化测试，可以测试学习者对内容的理解程度。Waston 和 Tinsley 指出，这些预先考试可以让那些没有通过考试的教育工作者在进入更难的级别之前回顾或重做测试（54）。然而，对于教师来说，他们会根据自己的意愿或经验来计划课程内容，即使他们都必须按照学校或课程的指导方针进行。在《将信息技术融入教育》一书中，作者指出一些教师没有遵循教师指南。教师有时会觉得没有必要改变很多课程内容，因为他们已经教了一段时间，有自己的学科资料，并且不想获得额外的支持。
c. 可以访问额外的资源
在课堂中应用互联网可以让学生方便地搜索资源。目前，学校提供在线图书馆，学生可以访问图书馆查找书籍或资料，而无需前往学校。获取额外知识或信息的好处可以让人们不断更新自己的想法，人们可以感知新的事物。这种方式可以让人们重新定位自身价值，并发展世界观。然而，虽然每个人都可以在网上获取资源，但同时也可以上传信息。然而，这也带来了互联网资源问责制的问题。
d. 交互性
在过去，学生阅读传统的印刷教科书；他们只是逐一阅读并记下笔记。现在，他们可以使用互联网访问最新的信息，例如新闻、游戏或在线课程。他们不再局限于教科书，还可以从互联网上获取世界大事；他们可以在与同伴互动时了解他人的想法；老师也可以关注学生在讨论区上的反馈，从而改进课程内容（Kearsley，1992）。使用互联网，学习者可以接触更多的人。不同地区或不同国家的相同专业的学生仍然可以通过网络交流意见。此外，学校还可以获得更广泛的受众，因为没有距离的障碍。无论学生居住在哪里，他们仍然可以通过网络互相讨论，分享他们的意见和经验。艺术教师Linda Borders说，她喜欢在网络上发布信息，并与学生分享自己的经验。她还认为她可以向全球受众提供项目（Kearsley，2005）。另一方面，由于学生不需要去课堂参加在线课程，他们失去了与他人接触的机会（Jonathan）。如果学生和教师不经常与他人接触，他们就不会有非常熟悉的联系。例如，如果学生没有很强的动力在讨论区上向老师提问或互相讨论，似乎他们没有很好地从课堂上学习。而且，教师可能无法通过学生的反馈来改进课程内容。另一个问题是，学生可能会在讨论区上发表自己的想法，而不查看他人的意见，讨论可能会失去其最初的目的。
e. 语言障碍
在这个现代世界，英语被视为每个国家的人们的重要工具。人们使用这种通用语言与他人交流。现在有很多课程为学生学习第二语言或外语提供帮助。借助计算机，学习者可以从程序中听到发音。这将非常有帮助；学习如何说话。其次，一些程序可以在学习者完成测试后进行纠正，无论语法或动词连接的答案是什么。结合这些软件程序，学习者可以从反馈中获得即时信息。在线程序允许人们输入单词或句子，从而快速获得翻译，不像传统的字典（Kearsley，2005）。在线词典具有强大的功能，它可能包含不同的双语版本，并且可以包含超过数百万个单词。此外，学生可以尽可能多地练习语法、写作或听力，因为在线程序始终可用；学生不需要等待教师的更正，而是可以从计算机获得反馈。此外，交互式设计可以让学生体验真实的学习环境（Kearsley，2005）。例如，内容可以呈现一个真实的对话，学生可以知道在这种情况下他们应该说什么。最有利的部分是，在线程序可以允许不同国家的学生学习它。这里的缺点与我们之前提到的相同，学生缺乏与真人面对面的机会。尽管他们已经练习了很多次如何通过程序与人交流。当他们遇到人并且真的需要说些什么时，他们可能会缺乏自信并感到紧张。另一个问题是学生必须非常积极地自己练习。如果他们不能强迫自己学习或持续练习，结果将不会像预期的那样有效。
f. 培养创造力
由于当今的学生拥有许多资源，例如上网和使用各种媒体软件，他们也可以利用这些资源来设计自己的作品。例如，在《我们用科技教学》一书中，林肯初中的一些孩子通过打字、拍摄视频和其他功能创作故事，然后与其他同学分享，甚至向父母展示（142）。他们了解到其他人如何通过多种多媒体呈现节目，并且他们也获得了这样的视角：设计或呈现程序的方法不止一种。
g. 节省成本
许多大学被称为远程教育学校，例如“Ivy Tech”和“凤凰城大学”。他们为居住在偏远地区或需要白天工作的人们提供大量的在线课程。这些大学确实节省了大量的教室、体育馆或图书馆的成本。此外，他们能够将资金用于更新技术和软件（Jonathan，2007）。然而，对于已经拥有这些设施的其他普通大学来说，他们确实必须留出预算来维护这些设施。同时，他们必须赶上更新新技术的步伐。另一方面，人们可能会认为，随着越来越多的学校使用远程教育来授课，它确实可以节省聘用教师的预算。然而，技术将不断变化和更新。一所学校可以提供多少资金来更新新技术？
维基百科被设计成一个交互式的在线工具，人们可以随时编辑和添加任何内容。用户将能够使用术语、缩写或常用词。人们使用互联网或浏览图书馆收集信息来发表他们的想法并与他人分享。同时，浏览器也可以查看内容，然后将他们发现的内容和想法添加到维基百科中。因此，您可以看到更新的信息以及现有的旧信息。
由于用户参与对于维基百科的成功至关重要，因此创建了维基百科网站的几个功能来促进维基百科的创作。首先，维基百科不使用HTML作为其代码资源。相反，使用简化的标记语言，类似于电子邮件中使用的符号。其次，内部链接系统得到了简化。第三，有一些页面鼓励用户参与，例如帮助页面，或一个名为“沙盒”的页面，用户可以在其中编辑页面并查看真实内容。
一些关于维基百科使用的担忧
a. 问责制
虽然每个人都可以访问互联网，但很难识别人们的身份。管理员如何探索参与者的身份以及他们的背景或信息？即使是小学生也可以添加一些内容。因此，参考文献成为确定文章具有多少问责制的证据。
b. 安全性
在期刊《网站的新管理模型》中，作者指出，美国环保署（EPA）的工作人员建立了一个新的结构，以确保网站内容质量高且易于访问。
c. 破坏行为
维基百科破坏行为涉及以破坏性方式添加、删除或更改内容。它有两种形式。有些人只是删除页面的内容。这可以快速检测和撤消。另一方面，有些人为了引起注意而进行虚假条目。这也可以通过历史记录轻松删除。因此，需要一群频繁的维基百科用户来定期维护维基百科页面（Ebersbach & Glaser，2004）。
d. 法律问题
由于维基百科创作是许多贡献者的合作，因此很难确定作者的来源。Hasan和Pfaff（2006）断言，根据《联邦通信法》（CDA）第230条，维基百科免于因诽谤承担法律责任，因为它是一个服务提供商，而不是出版商。
基于距离的学习席卷全球，这确实是真的。对于由于某些原因无法定期上课的人来说，这绝对是一个福音。这篇文献考虑得很好，涵盖了基于距离学习的许多积极和消极因素。您很好地提供了远程工作中遇到的各种障碍，例如断电、计算机崩溃等。您在此列出的信息非常好且组织良好。我喜欢您对主题和主题内要点进行标题和突出显示的方式。非常好！组织得很好！在每个主题中解决问题和积极方面，而不是将所有优点和所有缺点都组合在一起，使阅读变得轻松。它使文章具有良好的流畅性，我没有失去兴趣。不过，我注意到一些标点符号和时态错误。除此之外，这篇文章非常好。您出色地解决了远程学习与课堂学习的优缺点。我可以看出您做了功课。干得好！
Adams, Jonathan. 过去与现在：关于远程教育的优点和问题的历史教训。检索于 2007年11月11日，来自http://web.ebscohost.com。
Thrope, Mary, Godwin, Steve. (2006)。互动与电子学习：学生的体验。继续教育研究。（第203-211页）。英国：泰勒和弗朗西斯。
Dessoff,Alan。我们收到邮件了。检索自 http://web.ebscohost.com。
Ebersbach, A. & Glaser, M. (2004)。迈向媒介的解放性使用：维基。信息伦理国际期刊，2(11)，于 2007 年 7 月 28 日检索自 http://container.zkm.de/ijie/ijie/no002/ijie_002_09_ebersbach.pdf
Hasan, H. & Pfaff, C. (2006)。维基：彻底改变员工与企业知识互动的方式。ACM 国际会议论文集（第 377-380 页）。
Watson, Deryn, Tinsley, David。（1995）。将信息技术融入教育。伦敦：Chapman & Hall。
Kearsley, Greg, Hunter, Beverly, Furlong, Mary。（1992）。我们用科技教学。
Sharon Marie Stoerger
图书馆与信息科学
美国印第安纳大学布卢明顿分校
介绍
如今的学生往往是体验式学习者；他们更喜欢通过实践而不是听讲来获取知识。这些新学生也具有社区意识，偏爱通过与他人互动来进行的学习体验。在与 Foreman（2004）的访谈中，Gee 认为，“婴儿潮一代在不同的世界长大。他们被教导以一种当今大学生所不具备的方式思考世界”（第 64 页）。沿着建构主义理论的思路，像 Gee 提到的那些学生，他们的学习是一个涉及实践和参与的社会过程。在这个框架中，教育的目标是促进学习者发展，使其能够“在与同伴积极、持续的对话中共同构建知识”（Lombardi & McCahill，2004）。这些新学生并非被动的消费者，并且根据 Oblinger（2003）的说法，他们并不羞于表达自己的教育期望（第 40 页）。
这些学生不仅对学习有不同的态度，而且他们重视朋友和人际关系。这些人还相信他们对社区的贡献很重要（Oblinger，2004）。此外，他们是独立思考者和积极主动者，他们希望快速获得答案和反馈。同样重要的是要提到，例如电子游戏，其价值超越了娱乐价值，它们可以成为“儿童进入计算机世界的大门”（Papert，1993，第 4 页）。尽管这些精通技术的学生可能拥有“信息时代思维”（Oblinger，2003，第 40 页），但并非所有学生都能轻松地独自探索新的学习空间，例如《第二人生》等虚拟世界。同伴学习是一种选择，它可以让学生在参与虚拟学习空间的同时与他人互动。
同伴学习
同伴学习并不是一个新概念。正如 Cole 和 Engeström（1993）指出的那样，即使是阅读学习等教育活动也并非完全属于个人；相反，阅读学习的过程分布在教师、其他学生和文化产物之间。虽然意义的社会协商可能涉及教师，但这并非必要条件；在某些情况下，同伴学习可能同样有效，甚至更有效。正如 Herz 在她与 Foreman（2004）关于同伴互动在学术界中的重要性的访谈中所指出的那样，“如果你问人们在大学里是从教授那里学到更多东西还是从同学那里学到更多东西，大多数人会说他们从同学那里学到更多东西”（第 63 页）。正是通过这种探索和互动的过程，学生模仿并试图复制他们观察到的内容（Bruner，1997；Piaget，1952）。不仅如此，正如 Vygotsky（1987）所建议的那样，孩子们可以模仿超出自身能力的行为。
越来越多的现代玩家期望复杂的特技效果和高质量的图形，这些图形创造了沉浸式和“逼真”的体验。根据 Aldrich（2005）的说法，这些人“期望获得高度娱乐性和持续互动的体验”（第 68 页）。在虚拟世界中，学生能够尝试不同的身份，探索在线角色扮演，并培养共同的价值观。当他们使用工具和材料，观察并与他人互动时，学生玩家可以体验性地加深对主题、话题、时间段或概念的理解。置身于一个视觉丰富且引人入胜的空间，玩家被鼓励相互互动并前往虚拟世界，通过在各个点选择各种不同的路径。
但是，必须记住，并非所有这些体验，包括在线空间中发生的体验，都是积极的。Dewey（1997）认为，虽然经验是教育过程的重要组成部分，但有些经验比其他经验更好。事实上，他认为问题不在于一些学生缺乏经验；而是这些经验“从与进一步经验的联系的角度来看是错误和有缺陷的”（第 27 页）。Bruner（1997）持类似的立场，并补充说，学校的经验也与社会其他部分发生的经验直接竞争——例如，在郊区购物中心或与街头帮派成员发生的经验。像 Bruner 和 Dewey 这样的学者认为，教师是关键，并建议这些人是引导体验方向的人。但是，正如 Dewey 指出的那样，当这些经验被视为社会性的时，教师的角色发生了变化，以至于她“失去了外部老板或独裁者的地位，而是成为了小组活动的领导者”（第 59 页）。
Bruner 和 Dewey 并非唯一思考世界中经验概念的人。Vygotsky（1978）也认为，思维不能脱离周围社会而被理解。虽然他承认学习应该与儿童的发展相匹配是一个普遍接受的“事实”，但 Vygotsky 提供了一个替代命题——最近发展区（ZPD）。他将 ZPD 定义为“通过独立解决问题确定的实际发展水平与通过成人指导或与更有能力的同伴合作解决问题确定的潜在发展水平之间的距离”（第 86 页）。
然而，正如 Höysniemi 及其同事（2003）所断言的那样，一个使与同伴合作的概念复杂化的因素是，有多种定义来描述这些同伴角色——并非所有定义都一致。基于 Goodblad 和 Hirst（1989）提出的定义，Höysniemi 及其团队认为，这种类型的教学是一种学生通过互相帮助来学习的教学。在他们对同伴学习研究的回顾中，Johnson 和 Johnson（1988）发现，当学生参与协作和合作互动时，他们会成为更有效的学习者。Herz（2001）也指出了协作的重要性，并补充说，获得反馈是玩家参与的关键因素之一。此外，Herz 认为，这些环境的社会生态以及同伴认可也可以增强学习。
在 Oblinger（2004）对游戏进行的调查中，她发现，教师也报告说计算机游戏可以增强学习。在这些虚拟环境的背景下，竞争和游戏内地位鼓励玩家更加努力。个人投入到成功的游戏中，因为这些努力不仅转化为积分，还转化为同伴的认可和尊重。正如 Oblinger 所写，这种类型的社会资本在一个“个人的地位源于同伴认可”的背景下是有价值的（第 13 页）。此外，正如 Wideman 及其同事（2007）等研究人员所建议的那样，即使在这些竞争性环境中，学生也表现出合作行为。
教育工作者认为，使从讲座转向协作式同伴学习有效的因素之一是，学生之间的关系比儿童与成人的互动更加平等。学生拥有类似的认知框架，并且能够用他们理解的术语向同伴解释概念。这些同伴关系培养了促进沟通和理解的共同学习体验。同伴之间的这种对话为学生提供了不同的视角和解释——并非来自教师（Kear，2004）。相反，孩子们扮演教师的角色，“为其他孩子提供建议、支持、提示、技巧和学习模型”（Kirriemuir & McFarlane，2004，第 18 页）。
此外，Höysniemi 及其同事（2003）指出，与同伴的这些互动要求学生“承担更大的责任”，同时鼓励他们“自然而然地表达自己的想法”（第 212 页）。Kear（2004）表示同意，并声称学生可以通过与同伴的对话获得对课程的更深层次的理解。这些同伴关系不仅增强了理解，而且正如 Kear 继续所说，它们还可以让那些发现自己并非独自遇到困难的学生安心。此外，Dickey（2005）特别是在虚拟空间中观察到一个多层次和复杂的结构，其中“学习者通过与信息、工具和材料互动，以及与其他学习者协作来构建理解”（第 441 页）。
研究表明，学生喜欢与同伴一起工作，尤其是在涉及计算机的情况下（Höysniemi 等人，2003）。de Freitas（2006）在她对电子游戏的调查中指出，这种探索性学习是游戏和模拟的共同特征，“是一种学习模式，学习通过探索环境……并在导师或同伴的支持下进行”（第 344 页）。校园：《第二人生》只是一个旨在支持这种实时学生协作的世界内地点的例子（Michael & Chen，2006）。除了在支架式空间中创造愉快的体验，在这个空间中，解决问题的能力通过指导或协作得到发展外，像《第二人生》这样的虚拟世界还可以支持实践实验、批判性思维和其他信息素养技能——这些是在我们以技术为中心的现实世界中需要的重要的品质。
除了技能的发展之外，同伴学习情境往往更具趣味性和探索性；一起工作的学生对学校、教师、同伴和学科的积极态度比单独工作的学生更强（Johnson & Johnson，1988）。正如电子学习设计师 Matthew Sakey 指出的那样，“当人们不知道自己在学习时，他们学得更好”（如 Aldrich，2005，第 34 页所引用）。Vygotsky（1978）也认识到游戏的重要性，并坚持认为游戏为儿童创造了最近发展区。他写道，“在游戏中，孩子总是表现得超过他的平均年龄，超过他日常的行为；在游戏中，就好像他比自己高出一个头”（第 102 页）。
此外，研究表明，同伴之间的互动可以促进学生的学习，并且在某些情况下，教育工作者开始研究虚拟世界（例如《第二人生》）的使用，以创造互动体验。在这些世界中，就像在现实生活中一样，学习是偶然的和自发的。也许更重要的是，在虚拟世界中发生的学习通常发生在一个轻松愉快的氛围中。正如 Nardi 及其同事 (2007) 在他们关于设定在三维虚拟世界中的游戏《魔兽世界》(WoW) 的研究中发现的那样，玩家经常通过对游戏充满激情的玩家之间的非正式聊天讨论来获取信息。Nardi 的团队观察到，“对话中的学习”，包括以友好的方式回答问题并自愿向经验不足的同伴提供建议，是 WoW 学习文化的一部分（第 4 页）。他们还发现，“在有经验的同伴的帮助下，学习者能够完成比他们自己所能完成的更多的事情”（第 8 页），这支持了维果茨基提出的论点。
戴安娜·奥布林格 (2004) 指出，人们对这些和其他形式的非正式学习的兴趣正在上升。例如，像伦巴第和麦卡希尔 (2004) 这样的研究人员将大学校园视为一个社会空间，学习不仅发生在课堂内部，而且发生在与走廊、餐厅或甚至校外咖啡馆的同伴进行的结构较少但同样有价值的互动中。这些偶然的相遇和同伴之间的非正式对话“超越了课程范围的教学，因为它们源于与来自广泛学科和观点的同伴的即兴辩论”（伦巴第和麦卡希尔，2004）。为了强调同伴学习的重要性，米尔恩 (2007) 强调了一项关于斯坦福大学团队合作的研究，其中学生之间这些非正式的合作努力产生了新的想法。虽然这项研究表明学生接受促进与同伴积极对话的互动式教育实践，但米尔恩声称需要新的工具来支持这些和其他非正式学习互动。
结论
关于诸如《第二人生》之类的环境中同伴学习潜力的报告是积极的，但有些人认为仍有一些尚未开发的领域有待探索。伦巴第和麦卡希尔 (2004) 认为，与其依赖商业游戏设计师来开发这些环境的学习潜力，不如让教育工作者努力进一步推进这些教育计划。德弗雷塔斯 (2007) 同意这一观点，并指出设计师、教育工作者和学习者需要共同努力，朝着创建严肃游戏（即教育游戏）和其他沉浸式世界迈进。
教育工作者和那些设计游戏和虚拟世界的人不仅需要共同努力开发促进学习的设计，而且正如基里缪尔和麦克法兰 (2004) 所建议的那样，这些合作对于教育游戏的成功至关重要。科夫曼和克林格 (2008) 进一步讨论了这一点，并承认教育工作者继续面临着确定如何有效地将这些虚拟世界整合到课程中的挑战。尽管如此，教育工作者开始认识到《第二人生》的潜力，以及这个世界如何能够增强他们自己课堂中的同伴学习，以及促进全球范围内的学生合作。正如斯泰因库勒 (2005) 在她关于大型多人在线游戏 (MMOG) 的讨论中所论证的那样，正是这些社会构建的虚拟世界，理解才得以协同构建。
参考文献
Aldrich, C. (2005). Learning by doing: A comprehensive guide to simulations, computer games, and pedagogy in e-learning and other educational experiences. 旧金山：Pfeiffer。
Bruner, J. (1997). The culture of education. 第 2 版。马萨诸塞州剑桥：哈佛大学出版社。
Coffman, T., & Klinger, M. B. (2008). 利用虚拟世界进行教育：对实践的意义。国际社会科学杂志，2(1)，29-33。检索于 2007 年 10 月 2 日，来自 [1]
Cole, M., & Engeström, Y. (1993). 分布式认知的文化历史方法。在 G. Salomon (Ed.)，分布式认知（第 1-46 页）。英国剑桥：剑桥大学出版社。
de Freitas, S. (2006). 使用游戏和模拟来支持学习。学习、媒体和技术，31(4)，343-358。
de Freitas, S. (2007). 沉浸式世界中的学习：游戏化学习的回顾。检索于 2007 年 10 月 8 日，来自 JISC 网站：[2]
Dewey, J. (1997). Experience and education (第 1 版 Touchstone)。纽约：Touchstone。
Dickey, M. D. (2005). 三维虚拟世界和远程学习：Active Worlds 作为远程教育媒介的两个案例研究。英国教育技术杂志 36(3)，439-451。检索于 2007 年 9 月 27 日，来自 EBSCO Academic Search Premier 数据库。
Foreman, J. (2004 年 10 月)。基于游戏的学习：如何在 21 世纪使人愉悦并进行教学。EDUCAUSE 评论。检索于 2007 年 11 月 15 日，来自 [3]
Herz, J. C. (2001). 游戏化系统：高等教育可以从多人在线世界中学到什么。EDUCAUSE，169-191。检索于 2007 年 10 月 7 日，来自 [4]
Höysniemi, J., Hämäläinen, P., & Turkki, L. (2003). 使用同伴辅导来评估儿童使用物理交互式电脑游戏的可用性。与电脑互动，15，203-225。检索于 2007 年 10 月 3 日，来自 ScienceDirect 数据库。
Johnson, R. T., & Johnson, D. W. (1988). 合作学习：三个臭皮匠，顶个诸葛亮。在情境中。检索于 2007 年 10 月 5 日，来自 [5]
Kear, K. (2004). 在远程教育中使用异步讨论系统进行同伴学习。开放学习，19(2)，151-164。检索于 2007 年 10 月 4 日，来自 EBSCO Academic Search Premier 数据库。
Kirriemuir, J. & McFarlane, A. (2004). 游戏与学习文献综述。NESTA 未来实验室报告。检索于 2007 年 11 月 15 日，来自 [6]
Lombardi, J., & McCahill, M. P. (2004). 通过持久、统一、海量多用户和自组织虚拟环境来实现学习的社会维度。创建、连接和协作计算第二届国际会议论文集 (C5’04)。检索于 2007 年 10 月 3 日，来自 IEEE 数字图书馆数据库。
Michael, D., & Chen, S. (2006). Serious games: Games that educate, train, and inform. 波士顿：汤姆森课程技术 PTR。
Milne, A. J. (2007). 进入互动时代：为校园学习空间实施未来愿景。EDUCAUSE，1 月/2 月，12-31。检索于 2007 年 10 月 4 日，来自 [7]
Nardi, B. A., Ly, S., & Harris, J. (2007). 《魔兽世界》中的学习对话。第 40 届夏威夷国际系统科学会议论文集。检索于 2007 年 10 月 3 日，来自 [8]
Oblinger, D. (2003 年 7 月/8 月)。婴儿潮一代、X 一代和千禧一代：了解“新学生”。EDUCAUSE，36-47。检索于 2007 年 11 月 12 日，来自 [9]
Oblinger, D. (2004). 教育参与的下一代。互动媒体在教育中的应用杂志，8，1-18。检索于 2007 年 10 月 3 日，来自 [10]
Papert, S. (1993). The children’s machine: Rethinking school in the age of the computer. 纽约：基本书籍。
Piaget, J. (1952). The origins of intelligence in children (Cook, M. 译)。纽约：国际大学出版社。
Steinkuehler, C. A. (2005). 大型多人在线游戏中的认知和读写能力。在 D. Leu、J. Coiro、C. Lankshear 和 K. Knobel (Eds.)，新读写能力研究手册。新泽西州马华：厄尔鲍姆。检索于 2007 年 9 月 15 日，来自 [11]
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. 马萨诸塞州剑桥：哈佛大学出版社。
Wideman, H. H., Owston, R. D., Brown, C., Kushniruk, A., Ho, F., & Pitts, K. C. (2007). 解开教育游戏的教育潜力：游戏研究的新工具。模拟游戏，38(1)，10-30。检索于 2007 年 10 月 4 日，来自 Sage 在线数据库。