当代教育心理学/第 13 章：反思型实践者/专业文章示例

如 上一节 所述，以下每个示例的作者对您（读者）都做出了一些特定的假设。他们期望您具备一定的背景知识，拥有特定的目标，并在阅读他们的材料时进行特定的智力工作。

示例 #1：儿童如何获得道德承诺？

1997 年，Herbert Saltzstein 和几位同事发表了一篇关于儿童如何获得道德信念的研究型文章（Saltzstein 等，1997）。 这组研究人员都是心理学研究生和教授，主要在纽约市立大学工作。当维基教科书的贡献者之一，KelvinLeeSeifert，读到他们与心理学的联系时，他怀疑他们会谈论一般的道德信念，而不是一定会在课堂上讨论的道德问题，比如作弊或关怀和尊重同学。尽管如此，这篇文章还是让 Kelvin 感到兴趣，因为他曾经是一名教师，现在也是一名教师，因为他一直关心培养学生的诚信、正直、合作和忠诚等品质。Kelvin 推测，如果他能了解儿童获得成熟道德信念的机制或过程，也许他可以调整自己的教学方式，利用这些知识。

于是 Kelvin 开始阅读这篇文章。他发现有些部分很有挑战性，需要仔细思考，而另一些部分则更容易阅读。最具挑战性的段落几乎立即出现，在第二段和第三段中；这些段落似乎需要一些关于道德发展理论的预备知识。但 Kelvin 愿意更集中地关注这些段落，因为他预计它们可能会阐明研究的其余部分。以下是这些段落（斜体），以及 Kelvin 阅读时的部分想法

我们首先重新审视了异律现象，皮亚杰（1932/1965）在康德（1785/1959）之后断言，幼童在为他们的道德判断辩护时，将道德义务等同于对权威的顺从。这个概念很重要，因为它在道德发展的有机体理论中处于中心地位，即一系列分化和整合……[第 37 页]

这是最难理解的段落之一，也许是因为 Kelvin 从未读过皮亚杰或哲学家康德的特定书籍。但 Kelvin 确实记得在过去几年里，他曾在不同时间阅读过有关皮亚杰对道德发展的观点。皮亚杰认为，起初，儿童根据成人的想法来定义道德：一种行为是“好的”当且仅当成人（例如父母）认为它是好的，而“坏的”当且仅当成人认为它是坏的。这就是 Saltzstein 所提到的“异律”的概念。在这种观点下，儿童需要相当长的时间才能发展或“成长”为真正自主的道德信念。自主的信念是从早期的信念中慢慢形成的，就像幼苗或幼崽的成长一样。这就是 Saltzstein 所谈论的“道德发展的有机体解释”。

…这种解释受到了图瑞尔的“领域理论”的挑战（图瑞尔，1983）。根据图瑞尔及其同事的观点，即使是幼童也能直觉地区分道德规则和习俗规则。[第 37 页]

这是一个很有意思的想法！Saltzstein 及其同事指出了（由所引用的名为图瑞尔的人进行的）研究，表明即使是学龄前儿童也知道真正道德规则和仅仅是习俗规则之间的区别。显然，他们认为，例如，偷玩具或打人是不对的，即使成人允许你这样做。但显然，他们也知道，交通信号灯使用不同的颜色是可以的——红色表示“前进”，绿色表示“停止”——只要每个人都同意改变规则。这就是名为图瑞尔的研究人员在区分习俗和道德时所指的意思。

引言以这种学术挑战性的风格继续了大约两页，要求 Kelvin 缓慢而仔细地阅读才能理解其要点。然而，Kelvin 并没有因此而灰心，因为他想了解更多关于儿童如何普遍地获得道德信念。道德信念需要时间发展吗？——它们是在最初从父母或其他成人那里借鉴后，慢慢地“成长”在儿童身上吗？如果是这样的话，那么也许 Kelvin 应该以身作则，树立和表达良好的道德态度，为学生的道德信念发展提供良好的榜样。或者学生的关键道德信念在他们入学时就已经到位了吗？——几乎就像“硬连线”在他们的头脑中，或者至少是在婴儿期和学龄前几年已经学会了吗？在这种第二种情况下，Kelvin 可能仍然需要树立积极的道德态度，但不是为了向学生示范。那些已经“硬连线”关键道德信念的学生可能不太需要榜样，而更多地需要一个对可取道德行为的执行者。例如，关于作弊问题，学生可能已经理解了这种行为的不可取性质和影响。因此，他们可能不需要教师对诚信的演示，而更多地需要教师对诚信的重要性进行肯定，以及对作弊行为进行一致的适当制裁。

因此，对于 Kelvin 来说，道德发展研究的结果——包括他目前正在阅读的 Saltzstein 的研究——提出了课堂管理问题，无论是在大学课堂上还是在公立学校课堂上。因此，Kelvin 继续阅读。Saltzstein 提议通过区分道德冲突和道德困境来解决有关道德发展起源的问题。

道德冲突是道德义务或权利与非道德欲望之间的冲突。一个例子可能是，在归还钱包给合法主人还是留着钱包及其额外的现金之间存在冲突。相比之下，道德困境是涉及两种道德权利或义务的冲突。例如，[一个人可能会在]偷药来救妻子生命之间感到困境。[第 38 页]

冲突和困境之间的区别对 Kelvin 来说很有希望。从认知的角度来看，道德冲突看起来相当简单，即使它们有时在情感上很困难。正确的行动是显而易见的。道德困境在认知和情感上都更加复杂，因为两种“善”正在相互衡量。道德选择可能同时是对的和错的，而它们的相对“正确性”可能并不立即显而易见。

Saltzstein 及其同事提出，当幼童表现出对道德规则的意识时，他们可能是在道德冲突的更简单背景下做到的。一个幼童可能认为你应该归还一美元给它的主人，即使这个孩子在实践中难以克服自我中心主义的冲动而保留这美元。然而，同一个孩子可能难以决定，如果他的好朋友在考试中作弊，是否应该告诉他的老师。在这种情况下，两种道德原则在争夺注意力——诚实和对朋友的忠诚。为了理清选择这些原则之间的影响，一个幼童可能需要依靠年长、更有智慧的人，比如父母或其他成人。而一旦他或她这样做，这个孩子就表现出了皮亚杰曾经写过的，以及 Saltzstein 在文章开头提到的道德异律。

理解这些想法需要付出努力，但一旦凯尔文开始弄明白它们，文章的其余部分就更容易理解了。在阅读剩余的页面时，他顺便注意到研究人员使用了教育研究中常见的几种技术。例如，他们采访了参与者，这是一种收集有关个人想法的系统信息的常用方法。他们还对自己的程序和参与者的选择施加了控制。例如，通过对所有参与者提出相同的三个道德困境来控制程序，以便有意义地比较个人的反应。参与者的选择是通过选择两个年龄组来进行有意的比较来控制的——一个是七岁，另一个是十一岁。由于研究人员希望尽可能多地概括道德发展，但显然无法采访世界上每个孩子，因此他们还抽取了参与者：他们从一所特定学校的更大学生群体中选取了一个可管理的数量（确切地说，是六十五个）。在调查的第二部分中，他们还从巴西的雷西菲市选取了相同两个年龄段（7 岁和 11 岁）的可比数量的儿童。巴西小组的反应与美国小组的反应进行了有意的比较，以便评估文化信仰对一般道德发展的影响。

凯尔文认识到这种研究策略是使用对照组的例子。用研究术语来说，巴西小组“控制了”美国文化对儿童道德信仰的影响。反之亦然：美国小组控制了巴西文化对儿童道德信仰的影响。总而言之，这些技术有助于确保对儿童道德信仰的访谈确实说明了它们应该说明的内容——它们是可靠的和有效的，正如我们在第 11 章中讨论的那样。随着凯尔文注意到萨尔茨斯坦对良好研究技术的关注，他对萨尔茨斯坦的观察以及作者从观察中得出的解释更有信心。

萨尔茨斯坦和他的同事发现了什么——或者更确切地说，凯尔文·塞弗特从萨尔茨斯坦和他的同事关于什么的著作中了解了什么？凯尔文想到三个想法。一个是，在日常生活中，孩子们可能处理各种认知复杂程度的道德信仰，而不仅仅是“简单”的道德冲突和“复杂”的道德困境。萨尔茨斯坦发现，儿童对道德困境的解决方案在很大程度上取决于困境的内容。孩子们在某些情况下强烈主张诚实（例如，在决定是否告诉老师朋友作弊时），但在其他情况下则不然（例如，在决定是否支持一个被嘲笑并且为了阻止嘲笑而撒谎的朋友时）。但所有孩子完全支持任何一项道德原则的情况很少见；他们通常支持混合在一起的原则。

凯尔文从萨尔茨斯坦的研究中了解到的另一个想法是关于儿童如何表达道德异化与道德自主权。年龄似乎并不影响儿童陈述的信仰；较小的儿童和较大的儿童最初对所有困境都持类似的立场。但年龄确实会影响儿童坚持初始信仰的坚定程度。当成人用探究性的问题进行“盘问”时，较小的儿童更容易被影响而改变意见；较大的儿童更有可能坚持他们的初始立场。道德异化不是通过一个孩子的观点本身表现出来的，而是通过一个孩子与成人的对话类型表现出来的。

凯尔文了解到的第三个想法是关于儿童对成人道德信仰的看法。萨尔茨斯坦发现，尽管较大的孩子（11 岁的孩子）表现出比较小的孩子更多的道德自主权（更加坚定），但他们倾向于认为成人对道德问题的思考方式与更小的孩子相似。例如，在上面提到的“嘲笑”困境中，11 岁的孩子比 7 岁的孩子更频繁地选择对朋友保持忠诚，即使这样做意味着对同伴进一步的不诚实。然而，11 岁的孩子也更频繁地表示相信成人会以 7 岁孩子的特征方式解决同样的困境——也就是说，通过向同伴说出真相，从而背叛对朋友的忠诚。这个发现让凯尔文感到困惑。为什么较大的孩子，可能更有洞察力，会认为成年人更像较小的孩子，而不是像他们自己？然而，萨尔茨斯坦提出了一个解释，这帮助他理解了这种明显的矛盾。

...与我们过去的研究一致，孩子们将年幼的孩子所做出的道德选择归因于成年人。在我们看来，这一发现倾向于支持建构主义而非[社会模仿]的道德观，后者会预测孩子的判断会反映（或发展为）他们对成人判断的理解。[第 41 页]

换句话说，凯尔文认为，如果孩子们通过模仿（或以父母或其他成年人为榜样）来学习道德信仰，那么随着年龄的增长，他们应该看到自己越来越像成年人。相反，他们看到自己越来越不像成年人，至少在童年中期是这样的。这只有在他们专注于根据自己的经验“构建”自己的信念，因此没有注意到成年人可能也构建了与自己相似的信念的情况下才会发生。

相关性：理解道德发展的框架

萨尔茨斯坦的文章提供了一种理解儿童如何发展道德信仰的方法，尤其是理解从道德异化到道德自主权的转变。通过对程序（统一的访谈）和参与者的选择（特定年龄、特定社会或文化）实施控制，研究人员消除了儿童反应中某些模糊性或变异性的来源。此外，通过根据以往的道德发展理论（皮亚杰的、图里尔的）来构建他们的项目，他们更容易用这些理论的一般术语来解释他们的新结果。通过这些方式，这项调查旨在提供关于儿童道德发展的普遍视角。您还记得，提供理解框架是许多专业出版物的主要目的之一。

但请注意，作者为强调这一目的付出了代价。通过围绕现有的通用理论和研究来组织他们的工作，他们必须假设读者已经对该理论和研究有所了解。如果读者被期望是同行研究人员，这不是一个不合理的假设；毕竟，他们中的许多人靠“了解心理学文献”为生。但是，如果作者打算与非心理学家交流，假设这种知识可能是一个障碍：在这种情况下，作者要么必须付出更多努力来解释相关的背景研究，要么读者必须自行了解研究。后者的活动并不一定很困难（例如，了解萨尔茨斯坦作品的背景知识，我只用了几段文字来解释），但必须这样做才能完全理解试图提供心理知识通用框架的研究。

读者的角色：对儿童感兴趣的观察者

在进行和报告他们的研究时，萨尔茨斯坦和他的同事并没有把自己当作学校教师，他们也不指望读者一定会以教师的身份做出反应。正如他们在文章的第一段中所说，他们试图提供“一个更具情境化的视角来理解道德判断的发展”[第 37 页]。与大多数教师不同，他们似乎对建议如何培养孩子的道德判断漠不关心。观察儿童是他们的目的，而不是干预。凯尔文第一次读到“情境化视角”这个词时，它的含义并不明显，但最终变得更清楚了：他们谈论的是区分道德决策和道德信仰类型的重要性。他们有时确实会注意到与教学相关的知识——例如，他们指出，由于文化原因，巴西的教师不受人尊敬，因此与美国儿童相比，巴西儿童可能不太愿意向他们的老师说实话。但是，这条评论不是他们研究的主要重点，作者也没有讨论它可能对美国的教学有什么（如果有的话）暗示。

然而，文章的非教学视角并没有阻止凯尔文，这位长期任教的学校教师和现任大学教师，从教育相关性的角度反思这篇文章。正如我们已经提到的，凯尔文被这篇文章吸引，是因为他对学生品格发展有自己的担忧——他们是如何获得道德信仰和承诺的，以及他应该如何帮助他们这样做？凯尔文并没有真正指望找到这两个问题中的第二个问题的答案，考虑到作者的“观察”取向。他确实希望找到第一个问题的答案，尽管即使在这里，他也预计要考虑到研究访谈通常与课堂情况不完全相同。孩子们在接受研究人员单独采访时可能会做出不同的反应，与他们在课堂上对老师做出反应的方式不同。或者可能不会。因此，在反思这篇文章时，凯尔文必须注意到萨尔茨斯坦研究的背景和目的，并提醒自己，一旦教师超越了仅仅观察孩子，开始为他们进行干预，教师可能会得出关于孩子道德发展的不同结论。但尽管有这些警告——或者可能是因为这些警告——凯尔文在这篇文章中找到了很多与教学相关的思考素材。

示例 #2：学习障碍作为误导性标签

2006 年，雷·麦克德莫特、雪莉·戈德曼和埃尔韦·瓦伦恩发表了一篇文章，讨论了教育中残疾类别的使用。 这篇文章引起了凯尔文的注意，因为他长期以来一直担心残疾类别的模糊性（参见本书的第 5 章），以及它们可能给个人带来的耻辱。他期望这篇文章记录有关给非白人种族学生贴标签时出现更多问题的证据。凯尔文的期望部分得到了满足，但他还惊讶地在这篇文章中遇到了一个额外的、更强烈的信息。以下是研究的开始部分（再次以斜体显示）

自从 1850 年左右……用智力水平对人类进行分类，无论准确与否，一直都是一项政治上得到奖励的活动。那些有权势的人会将其他人（通常是底层人士）归入他们无法逃脱的能力和性格群体……在一个文化中共同生活的人必须不断与……文化中使用的分类和解释体系的约束作斗争。

凯尔文对这个开场有两种反应。一方面，它似乎表达了一些熟悉的东西——分类系统（例如残疾类别）可能会给个人带来问题。但段落的语气比凯尔文预期的要严厉得多：它说权力支配着所有分类，这意味着误分类可能很普遍，甚至普遍存在。

因此，凯尔文最初的直觉是，这篇文章将表达对残疾分类的极端批判性观点——尤其是它们对“底层人士”的影响，这些底层人士可能包括少数民族儿童。正如作者解释了他们的观点，他们的预期被证明是正确的，他们称之为理解残疾的文化方法。以学习障碍 (LD) 为例，以下是如何解释他们的立场

我们对 LD 行为并不像对所有那些在专业上准备发现 LD 行为的成年人的关注那样感兴趣——从课堂组织的层面上看。我们对 LD 儿童的特征不感兴趣，而对使 LD 标签相关的文化安排更感兴趣。

此时，凯尔文不确定他是否想继续读这篇文章，因为它似乎可能与课堂生活无关。它还暗示了对专业教育工作者的严重批评——暗示他们太急于寻找 LD 的例子，因此可能会对学生进行错误分类。另一方面，凯尔文已经意识到 LD 是一个特别模棱两可的残疾类别；也许这篇文章将有助于说明原因。所以他继续阅读。

作者接着概述了 LD 作为残疾类别的历史，描述了这个类别是 20 世纪普遍智力测试运动的产物。他们认为，到 20 世纪 70 年代，LD 的概念提供了一种方法来对有学业困难的儿童进行分类，而无需将这些儿童称为智力残疾。由于这个事实，LD 类别是——从字面上说——富裕父母所需要的，他们不希望他们的孩子被视为智力残疾儿童或接受智力残疾儿童的教育。LD 作为一个概念和类别，主要应用于白人中产阶级的儿童，而智力残疾则成为非白人和穷人的等效类别。

为了支持这一断言，作者报告了对三个非白人男孩——埃克托、里卡多和布默——在他们一起设计一个假想的南极洲研究站时的课堂观察。引用了孩子们在工作时实际对话的文字记录，作者得出结论，所有三个男孩都表现出对任务的智慧和洞察力，但老师只意识到了其中一个男孩的贡献。埃克托通过让布默为他们小组发言来系统地将他的知识隐藏在老师的视线之外；里卡多很好地参与了小组工作，但很少得到其他两个男孩的认可。布默因代表小组发言而受到老师的赞赏。然而，老师从未意识到这些微妙之处。作者将她的疏忽归咎于教育和文化体系，而不是老师本人，这种体系导致教育工作者过快或过容易地对学生进行分类或定型。以下是他们的说法

美国课堂非常适合生产失败的展示，如果可能的话，一次一个孩子，但如果有必要的话，可以一组一组地进行……即使老师设法将每个孩子都视为有能力，孩子们也会互相打压，使彼此陷入负面状态；即使双方……都抵制将每个人都归入预先定义的类别，孩子们父母也可以接管，要求越来越多的盒子来指定做得比其他孩子好孩子的种类。在这样的课堂上，如果没有 LD 类别，就有人不得不发明它们。

当凯尔文读到这个结论时，他并没有真正不同意，但他确实觉得这对大多数老师来说无关紧要。他认为，也许孩子们确实被过快地分类了，但老师的工作不仅仅是哀叹这种可能性，就像作者似乎正在做的那样。相反，他们的工作是帮助他们每天负责的现实生活中、活生生的孩子们。因此，教师需要的是建议，以避免通过忽略有关学生的关键信息而错误地对学生进行分类。凯尔文希望，在最后，作者能给出一些这样的建议。

相关性：批判性框架

在这项研究中，作者提供了一种关于残疾类别的间接思考框架；或者更准确地说，他们提供了一个框架来理解这些类别是什么不是。从本质上讲，他们说，残疾类别仅在教育工作者和其他人碰巧以这种方式想到残疾类别的情况下，才能描述学生“内部”的品质。他们认为，另一种同样合理的看待残疾的方式是，现代社会是组织起来的，为了多种不同的原因，其公民必须被分类。教育工作者只是在帮助实施这种社会范围内的期望。课堂上经常出现的结果是，教师过快地对学生进行分类，而忽略了学生能力的关键证据。

在提出这个论点时，作者暗示了关于如何教学的间接建议，尽管这个建议实际上侧重于教师不应该做什么。作者暗示，与其（错误地）识别有学习困难的儿童，教师和其他教育工作者应该停止关注对儿童进行分类，而是努力重组教室和学校，使分类变得不那么重要。“改变学校，”他们写道，“LD 就会变得不那么重要。”这个结论可能是一个重要的提醒，但对需要了解更多内容的实践教师来说，它并不特别有用，而不仅仅是避免什么。

读者的角色：关心社会正义的倡导者

考虑到作者似乎不是针对课堂教师，而是针对关心公平或社会正义的社会一般批评者，这篇文章缺乏具体的教学建议就不足为奇了。他们的评论做了两个假设：首先，读者希望最大限度地减少对学生的刻板印象，其次，读者希望教师对待学生的公平性更高。对于碰巧是教师的读者来说，第一个假设是合理的；我们大多数人确实希望最大限度地减少对学生的刻板印象。第二个也是合理的，但可能并非作者所意。教师可能确实尽力公平、尊重地对待学生。然而，他们的责任通常意味着，他们只能方便地与自己的学生做到这一点；用于推动普遍社会正义的时间往往有限。（正如你可能怀疑的那样，凯尔文读完这篇文章后并不完全满意！）

示例 #3：双语对阅读的影响

1995 年，三位教育教授——罗伯特·希门尼斯、乔治亚·加西亚和大卫·皮尔森——发表了一项关于双语对儿童英语阅读能力影响的研究 (1995)。 这三位教授专门从事课程研究、识字习得和双语语言发展，因此，他们受到对双语儿童学业成功的关注，尤其是对识别双语儿童有时在学习英语阅读方面遇到困难的原因的关注。他们认为，关于双语的太多研究都基于他们称之为“缺陷”的框架：它关注双语儿童与单语儿童相比所缺乏的东西。他们寻求一个替代框架，一个关注双语学生的才能，尤其是他们学习第二语言阅读的才能的框架。

为了寻找这种替代方案，研究人员开展了一个大型研究项目，1995 年发表的这篇文章是该研究产生的研究之一。它不仅因为其主题吸引了凯尔文的兴趣，而且还因为其方法吸引了他的兴趣。这些研究人员没有像一些研究人员那样，用问卷调查数十名学生，而是只依赖于三名学生，并对他们进行了深入研究。每个学生都成为一个案例研究，包括对该特定学生的详细、长时间的观察和访谈。每个学生都是出于特定目的而刻意选择的。一个是熟练的双语读者（西班牙语和英语）；第二个是双语的阅读能力不佳的读者（西班牙语和英语）；第三个是英语母语的熟练读者。此外，为了有资格参加这项研究，每个学生都必须愿意反思并谈论他们自己的阅读过程，以便作者可以就这个话题对他们进行长时间的访谈。研究人员让每个学生阅读六段英文一页的文字（如果有的话）和西班牙文。他们邀请所有三人在阅读过程中大声思考，评论他们是如何弄清楚特定单词或段落的。朗读和大声思考的评论被录音并转录，成为作者据此得出结论和建议的信息。

使用这些程序，Jiménez、García和Pearson发现了三个女孩之间的重要差异。精通双语的帕梅拉利用她不断增长的两种语言知识来帮助学习另一种语言的词汇。例如，当她遇到英语单词species时，她正确地猜测它与相似的西班牙语单词especies含义相同；而当她遇到西班牙语liquído时，她正确地猜测它意味着英语liquid。她对学习词汇的关注比精通单语的米歇尔更强，米歇尔对特定单词的评论少于对整体阅读段落与其先前的一般知识之间的关系的评论。这种差异可能是由于米歇尔对英语词汇的熟悉程度更高——事实上，米歇尔对英语词汇的熟悉程度如此之高，以至于她不需要刻意思考单个单词。然而，米歇尔和帕梅拉都与不太精通双语的读者克里斯汀不同。克里斯汀与帕梅拉一样，也关注词汇，但她并没有将她的母语西班牙语视为这项任务的资源。在阅读西班牙语单词时，她有时会想起英语等效词（“同源词”，如语言教师所称），但她并没有利用她对西班牙语的更多了解来帮助她更有限的英语水平。但她并没有像帕梅拉那样刻意寻找等效词。

相关性：英语作为第二语言教学的建议

这篇文章的作者比之前描述的两篇文章的作者更直接地关注特定的学习行为。Jimenez及其同事强调，在这一过程中，将孩子的母语视为优势，而不是劣势，然后他们指出了促进词汇发展的必要性。但他们并没有声称这项建议适用于所有儿童或所有形式的双语。他们只关注特定的一对语言（美国英语和西班牙语），以及在这两种语言中三种技能水平的组合。这些在美国是常见的双语体验，但无论在美国还是世界其他地方，它们都不是唯一的体验。

对于其他双语情况，他们的结论可能不成立。对于一些学生（例如美籍华裔），母语和第二语言在词汇、发音和语法方面差异更大，因此在帮助孩子学习阅读方面提供的资源更少。在某些环境中，语言之间的关系比美国更加平等。例如，在加拿大，英语和法语使用者的数量和整体社会地位都比美国更平等。在这两种情况下，如果一个孩子没有学会阅读第二语言，可能不是由于 Robert Jiménez 提出的原因，而是由于其他原因，从阅读本身的困难到孩子期望接受教育的文化差异（Johnson，2004）。

读者的角色：既是老师又是研究者

在描述他们研究的已发表文章中，Jiménez、García 和 Pearson 假设读者对双语学生和与阅读教学相关的议题有一定的了解。他们从描述这些领域的先前研究开始他们的文章——实际上有十多个。在中间，他们描述了三位双语学生对要求他们阅读的段落的许多反应。在文章的结尾，他们针对教学提出了具体的建议，例如“更侧重于词汇发展”。当 Kelvin 阅读这些不同的部分时，他发现他对教学的先前知识和反思有助于理解它们。但他也发现，他不需要成为双语方面的专家就能理解作者的信息——事实上，他从未教授过英语作为第二语言，也从未对阅读或双语语言发展进行过研究。

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