当代教育心理学/第 5 章：有特殊教育需要的学生/智力障碍

智力障碍

智力障碍是指学生在认知功能和日常生活适应行为方面存在重大限制（Schalock & Luckasson, 2004; 美国精神发育迟滞协会，2002）。 学生可能语言能力有限或言语受损，并且可能在学业上表现不佳。与之前讨论的学习障碍学生相比，智力障碍学生学习障碍更广泛、更严重。他们在标准化智力测试中得分较低。大多数人视为理所当然的日常任务，如穿衣或吃饭，可能是可能的，但可能比平时需要更多时间和精力。健康和安全有时可能成为问题（例如，知道过马路是否安全）。对于老年人来说，找到和保持工作可能需要他人支持的帮助。挑战的确切组合因人而异，但总是（根据定义）涉及智力和日常生活功能方面的局限性。

作为一名教师，您可能会听到不止一个描述智力障碍学生的术语。如果障碍轻微，教师有时会简单地称患有这种障碍的学生为“学习缓慢”，尤其是在学生没有接受正式的特殊支持时，例如专门为帮助学生而聘用的助教。如果障碍更明显，那么学生更有可能被称作患有智力障碍或精神发育迟滞。在本章中，我主要使用“智力障碍”一词，因为它带有更少的负面含义，同时仍然描述了这种障碍的关键教育方面，即认知障碍。然而，请记住，实际的智力障碍总是超过认知：它们还涉及适应日常生活方面的挑战。

智力障碍者支持水平

智力障碍以不同的程度或数量发生，尽管大多数情况下是相对轻微的。传统上，障碍的强度或“数量”是通过标准化学业能力测试（或“智商测试”）得分来定义的，分数越低，表示障碍越严重。（关于这些测试的更多内容，请参阅第 10 章。）然而，由于这些测试对个人日常生活社会功能的敏感度不足，当前的趋势是通过个人需要的支持量来定义强度。表 5-1 总结了最常用的方案，由美国精神发育迟滞协会（AAMR，2002）创建。 支持水平从间歇性（仅偶尔或“按需”用于特定活动）到普遍性（在生活的所有领域持续不断）。

作为一名课堂教师，您最有可能看到的是在您的课堂上需要最少支持的智力障碍。一个只需要间歇性支持的学生可能在某些学习活动或课堂常规中需要特殊帮助，但在其他方面则不需要；例如，他或她可能需要帮助阅读或穿上冬衣，但主要是在需要相对快速地完成这些事情的时候。需要更多支持的学生，可能在您的课堂上的时间更少，而更多地接受其他专业人员的特殊帮助，例如特殊教育教师、言语和语言专家，或这些专业人员的助手。这些情况对教授这些学生的方式有着明显的意义。

教授智力障碍学生

有很多具体的技巧可以帮助教授轻度或中度智力障碍学生，但大多数技巧可以归纳为三个更通用的策略。第一个是比平时给予更多时间和练习；第二个是尽可能将活动嵌入到日常生活或功能的背景中；第三个是让孩子同时参与社交和学术活动，而不仅仅是其中之一。让我们简要地看一下这三个想法。

比平时给予更多时间和练习

如果一名学生只有轻微的智力障碍，他或她可能能够学习学术课程的重要基础知识，例如基本算术和基本阅读。然而，由于这种障碍，学生可能需要比其他大多数学生更多的时间或练习。他或她可能能够通过视读（day, night, morning, afternoon 等）读出许多单词，但需要比其他学生更长的时间才能识别和说出这些单词。或者学生可能知道 2 + 3 = 5，但需要帮助将这个数学事实应用到实际物体上；您（或助手）可能需要向学生展示两支铅笔加三支铅笔等于五支铅笔。

给予额外的帮助需要时间和毅力，而且会考验学生（以及您）的耐心。为了处理这个问题，经常奖励学生为努力和成功而付出的努力可能会有所帮助，尤其是如果奖励是集中在具体、实际的成就上的；“你正确地加了那个数”，可能比“你是一个努力的人”更有帮助，即使这两个评论都是真实的。如果通过将技能或任务分解成学生可能更容易学会的步骤，从而设定合理的、“可做到的”目标，那么给予适当的赞扬就会更容易，这样学生就不容易感到沮丧。同时，重要的是不要用过于简单、过于容易的目标或活动来侮辱学生，也不要用明显针对年龄更小的孩子的课程材料。设定过低的目标实际上剥夺了智力障碍学生学习的应有权利，这是一个严重的道德和职业错误（Bogdan, 2006）。 幸运的是，在许多课程领域中，已经存在简化但适合年龄较大的学生的材料（Snell 等人，2005）。 特殊教育教师专家通常可以帮助您找到这些材料，并想出有效的使用方法。

适应性和功能性技能

智力障碍学生特别清楚地展示了大学教学中的一个难题：由于没有足够的时间教授所有内容，我们该如何选择教授什么内容？选择活动的标准之一是将学习目标与学生的日常生活和活动联系起来，就像您对所有学生一样。这种策略解决了精神发育迟滞的另一个定义特征，即学生在适应和日常生活功能方面存在的困难。例如，在教授加减法时，您可以创建有关购买常见熟悉物品（例如食物）的示例，以及需要为购买支付或收取零钱的示例。类似的考虑也适用于学习新的阅读或口语词汇。与其仅仅让学生在“基础阅读”系列（或阅读课本）中学习单词，不如鼓励学生学习对他或她自己生活特别有用的单词。通常，学生，而不是您自己，是决定这些单词实际上是什么的最佳人选。

适应性、功能性方法也可以帮助学生学习非学术领域。例如，在学习阅读或“看时间”时，尝试最初将重点放在教授对学生重要的时刻，例如他或她早上起床的时间或学校开始上课的时间。当您添加对学生个人有意义的其他时间时，他或她会逐步朝着完全掌握如何读钟表上的指针迈进。然而，即使完全掌握需要很长时间才能发展，学生至少已经先学习了最有用的钟表知识。

有意识地让学生参与小组活动

这里的关键词是包容：学生应尽可能参与并为课堂生活做出贡献。这意味着，只要有可能，学生就应该和班级一起参加特殊活动（集会、运动会）；如果班级进行小组游戏，那么有残疾的学生就应该参与到游戏中；如果同学们以小组形式完成作业，那么如果可能的话，就应该将学生分配到一个小组中。这些包容带来的变化是真实的，但对每个人来说都是积极的。一方面，它们促进了对有残疾儿童的接纳和帮助；同学们了解到，学校在一定程度上是为了给每个人提供机会，而不仅仅是为了评估或比较个人的技能。另一方面，包容带来的变化促使有残疾的学生从同学那里学到尽可能多的东西，包括社交和学业方面。除了其他好处之外，小组活动还可以让学生有机会练习“归属感”技能——如何适当地向同学们问好，或者何时以及如何向老师提问。我想补充一点，这些技能对每个人来说都是有益的，无论是否有残疾。（我在第 8 章“教学策略”中更详细地讨论了小组工作。）

（回到第 5 章...）

Kliewer, C., Biklen, D., Kasa-Hendrickson, C. (2006). 谁可以识字？残疾和对文化否定能力的抵抗。美国教育研究杂志，43, 163-192。==参考文献==