当代教育心理学/第 5 章：有特殊教育需求的学生/学习障碍
学习障碍（或LD）是指特定的学业学习障碍，它会干扰学校工作的特定方面，并会显著降低学生的学业成绩。LD 表现为学生的能力与成就的某个特征之间的重大差异：学生可能在阅读、写作、听觉、口语或数学方面存在延迟，但并非所有这些方面都同时存在。如果学习问题源于身体、感官或运动障碍，或源于普遍的智力障碍（或智力低下），则不被视为学习障碍。如果学习问题真正反映了学习英语作为第二语言的挑战，它也不属于 LD。真正的 LD 是在排除了这些其他可能性后剩下的学习问题。通常，有 LD 的学生在学业落后时，并没有得到老师帮助学生的正常努力的帮助——当然，什么是“正常努力”，在不同老师、学校和学生之间是不同的。最重要的是，LD 与一个相当具体的学术学习领域有关。例如，学生可能能够足够好地阅读和计算，但无法写作。
LD 是迄今为止最常见的特殊教育需求形式，占美国所有特殊需求学生的 50%，占所有学生的 5% 到 20%，具体取决于如何估计数字（美国教育部，2005 年；Ysseldyke & Bielinski，2002）。[1][2] 事实上，有 LD 的学生如此之多，以至于大多数老师每年都会遇到至少一个有 LD 的学生，无论他们教哪个年级。
由于有如此多的学生被定义为有学习障碍，因此术语本身在“具有多种含义”的真正意义上变得模糊并不奇怪。LD 的具体特征差异很大。例如，以下任何学生都符合学习障碍的定义，假设他们没有其他疾病、状况或环境来解释他们的行为
- 艾伯特，一个八年级的学生，在解决他读到的文字问题时遇到困难，但如果他听到文字问题，就能轻松地解决。
- 比尔，也是八年级的学生，遇到了相反的问题：他只能在阅读时解决文字问题，而不能在听到时解决。
- 卡罗尔，一个五年级的学生，在朗读文本时总是犯错误，要么漏掉词语，要么添加词语，要么用自己的词语代替印刷文本。
- 艾米丽，七年级的学生，写字很糟糕；她的字母大小不一，在纸上到处摇晃，就像一二年级学生一样。
- 丹尼读得很慢，尽管他已经读四年级了。因此，他的理解能力下降了，因为他有时到句子的末尾时，就会忘记在句子的开头读了什么。
- 加内特的拼写必须被称为“有创意”，尽管他比其他学生练习了更多规范的拼写。加内特读六年级。
- 哈米恩，一个夜校的学生，在解码不熟悉的单个单词和字母时特别困难；他读“conceal”为“concol”，读“alternate”为“alfoonite”。
- 艾尔玛，一个十年级的学生，将多位数加起来，好像它们是粘在一起的个位数：42 + 59 等于 911 而不是 101，尽管 23 + 54 正确地等于 77。
由于 LD 的表现形式如此之多，因此教育工作者有时对 LD 的性质以及因此学生需要的帮助类型存在分歧，这一点也就不足为奇了。这种争议可能是不可避免的，因为 LD 本身就是没有明显来源的学习问题。然而，这种状况也带来了好消息，因为它为尝试各种解决方案来帮助有学习障碍的学生开辟了道路。
有各种方法可以帮助有学习障碍的学生，这不仅取决于障碍的性质，当然，还取决于指导你的学习概念或理论。以上面提到的艾尔玛为例，她将两位数加起来，好像它们是一位数一样。更正式地说，艾尔玛将两位数加起来，没有将个位向十位进位，也没有将十位向百位进位。图 5-2 显示了她的策略对她的作业的影响。这里发生了什么，老师该如何帮助艾尔玛呢？
一种可能的方法来自第 2 章讨论的行为主义理论。艾尔玛可能一直坚持使用一位数策略，因为这种策略在过去得到了很多强化。也许她过去在正确地加一位数（3+5、7+8 等）时得到了很多奖励，所以她将这种技能推广到了两位数问题——实际上是过度推广了。这种解释是合理的，因为她仍然可以正确地解决许多两位数问题，你可以通过查看 图 5-2 来确认。从行为主义的角度来看，她的错误策略仍然会得到强化，但现在只在“部分强化时间表”上。正如我在第 2 章中指出的，部分时间表特别难以消除，因此艾尔玛似乎会无限期地坚持将两位数问题视为一位数问题。
从行为主义的角度来看，改变艾尔玛的行为是棘手的，因为所需的行为（正确借位）很少发生，因此不能经常得到强化。因此，老师可以奖励直接与艾尔玛不适当策略竞争的行为。例如，老师可以减少仅仅找到正确答案的学分，而增加展示学生工作——包括正确进位的过程——的学分。或者，老师可以经常与艾尔玛讨论她的数学作业，以便创造更多她可以表扬艾尔玛解决问题正确的机会。
艾尔玛的部分问题可能是她思考数学问题的方式太草率了：她一看到作业上的数字，就会把它们塞进第一个想到的算术过程里。换句话说，她的学习风格似乎太冲动，不够反思，这一点在第 4 章中有所讨论。她的风格也表明她缺乏元认知（还记得第 3 章中提到的这个概念吗？），即对自己思考及其有效性的自我监控。作为解决方案，老师可以鼓励艾尔玛在完成两位数问题时大声思考——实际上让她“用语言表达出”每道题的解题过程。如果参与这些对话有时不切实际，老师也可以安排一个有能力的同学在某些时候代替她的位置。艾尔玛和同学之间的合作可能也会帮助同学，或者甚至改善课堂的整体社交关系。
或许艾尔玛实际上已经学会了如何进位，但还没有掌握得足够熟练，无法独立可靠地使用它；因此她总是回到之前学得更好的单一位加法策略。在这种情况下，她的问题可以用建构主义的术语来理解，就像我在第 2 章中讨论的那样。从本质上讲，艾尔玛缺乏来自比她更专业的导师的适当指导，缺乏能够创造一个“最近发展区”，让她能够更成功地展现和巩固自己的技能的人。她仍然需要比独立练习更多的指导或“辅助辅导”。老师可以像她鼓励艾尔玛更多地进行反思一样，安排一些这样的活动，无论是自己与艾尔玛一起工作，还是安排一位同学甚至家长志愿者来做。然而，在这种情况下，无论是谁担任导师，都不应该仅仅倾听，还应该主动提供帮助给艾尔玛。帮助必须恰到好处，以确保艾尔玛能正确完成两位数的题目——不多也不少。过多的帮助可能会阻止艾尔玛承担学习新策略的责任，但过少的帮助可能会让她过早地承担责任。