IB 心理学/选修/发展心理学/认知发展
认知发展 (CD) 标题描述了人们思维和理解方式的成长。
有两个认知发展
- CD1: 评价认知发展理论。
- CD2: 讨论社会和环境变量如何影响认知发展。
请注意，任何示例回答不一定是满分的，它们只是一种示例的示例。
评价认知发展理论。
这个问题最后一次出现在 2014 年 11 月的试卷中，以其限制形式出现（评价一个理论）。指令词“评价”是一个第三级指令词，要求你通过权衡优缺点来进行评估。这个结果是一篇论文，因此价值 22 分，因为它是一个选修课，所以它只会作为论文被问到。
有两个主要理论关注认知发展：皮亚杰认知发展理论和维果斯基认知与社会文化发展理论。
皮亚杰认知发展理论 是一种阶段性发展理论，认为我们以阶段性顺序发展，必须完成一个阶段才能继续下一个阶段。皮亚杰认为，儿童是积极的科学家，他们根据图式构建和构造自己的世界。适应，即修改图式的过程，发生在我们通过各个阶段的过程中。婴儿缺乏对分类所需技能；然而，随着年龄的增长，他们开始形成图式以对信息进行分类。皮亚杰提出了两种适应形式：同化 和 顺应。同化发生在新的事件可以融入孩子对世界的已有理解的现有图式时。例如，当孩子第一次看到摩托车时，它符合他们对自行车的图式，让他们理解摩托车是什么。然而，当他们第一次看到飞机时，他们可能没有关于飞机的图式。因此，他们可能会通过顺应构建一个新的图式。顺应发生在新的事件不符合现有图式时，因此，其他图式被修改以允许新的世界观或创建新的图式。当孩子遇到不符合现有图式的物体时，就会造成心理失衡状态。因此，同化和顺应等过程存在于平衡这些事件。根据皮亚杰的理论，我们在发展过程中会依次经历四个阶段。这些阶段分别是感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。
婴儿从大约 0-2 岁处于感知运动阶段。在这个阶段，婴儿没有时间概念或世界概念，他们只存在于即时的感官输入和运动或行动。他们没有物体恒存的概念，这意味着当他们看不见物体时，它对婴儿来说就不存在了。在这个阶段，婴儿正在发现他们有手和脚，并且他们可以控制它们。在这个阶段，儿童非常以自我为中心，因为他们没有理解他人的视角的能力。他们也无法区分自己和环境。
- 批评：鲍威尔 (1982) 进行了一个简单的实验，让儿童面对一个物体。在孩子和物体之间放了一块屏幕，然后移走了物体并拿走了屏幕。鲍威尔声称孩子们对物体的消失感到惊讶，因此认为物体恒存是一种更灵活的现象。
从 2 到 7 岁，儿童处于前运算阶段。在这个阶段，儿童开始用象征性的方式来代表世界，并依赖外部表象，而不是一致的内部逻辑。儿童缺乏守恒的概念，即理解物体即使外观改变，其本身仍保持不变。儿童在分类方面存在局限性：儿童将物体归类到同一组的能力受到限制。这种能力大约在 4 岁时以基本形式发展，例如颜色和形状。
- 支持研究：皮亚杰和英海尔德 (1956) 设计了一个实验，旨在测试儿童的自我中心主义。孩子们坐在一个场景的一侧，场景中包含三座山，每座山都有一个独特的标志。在场景的另一侧是一个玩偶。孩子们被要求从一组图像中选择一张图像，来展示玩偶会看到什么。58% 的 3 岁儿童选择了代表他们自己视角的图像，4 岁儿童中也有 33% 的孩子选择了这样的图像。皮亚杰和英海尔德认为，这证明了儿童的自我中心主义。
- 批评：休斯 (1975) 做了一个类似于皮亚杰和英海尔德的实验，但他没有用山，而是用两堵墙后面有两个警察玩偶来设置实验。孩子们被要求放置另一个玩偶，使它不被警察看到。休斯发现，孩子们总是能够将玩偶放在警察看不到的地方。这项研究反驳了皮亚杰和英海尔德的研究结果，休斯认为，如果将实验内容与儿童联系起来，他们可以超越理论上的能力。
- 批评：麦克加里格尔和唐纳森 (1974) 进行了“淘气泰迪”研究，旨在测试儿童的守恒概念。研究人员摆了两排标记，使它们长度相同，标记数量也相同。孩子们被问到两排标记是否数量相同，所有孩子都回答说是。然后，一个名叫“淘气泰迪”的玩偶被用来使其中一排看起来比另一排更长。孩子们再次被问到两排标记是否数量相同，大多数孩子再次回答说是。这同样表明，当研究内容与儿童联系起来时，他们往往能够表现得比预测水平更好。
在具体运算阶段 (7-11 岁)，儿童发展出用于排序世界的明确规则或模式，称为运算，这些运算只能应用于现实世界中的真实物体。儿童喜欢收集关于世界的信息，包括事实清单和关于某个特定主题的广泛数据。
最后一个阶段是形式运算阶段，发生在 11 岁之后。当儿童进入这一阶段时，他们可以不用物理物体就可以在脑海中处理想法和问题。儿童可以思考可能发生的事情，并想象自己在不同的角色中，而无需玩偶或角色扮演，他们还可以提出和解决假设问题和抽象概念。皮亚杰认为，每个人最晚在 20 岁之前都会达到这一阶段。然而，该理论的一个批评 (评价) 是，只有大约 1/3 的人最终达到了这个阶段。
优点
- 这是第一个关于儿童认知发展的综合理论。
- 皮亚杰根据批评和研究中新证据修改了该理论。
- 这是第一个研究生物成熟是否推动认知发展，该理论目前已被广泛接受，并得到跨文化研究的支持。
- 该理论发展了建构主义的概念——认为儿童积极参与构建他们对世界的认知，而不是被动地接收信息。
- 该理论多年来得到了大量纵向研究、横断面研究和跨文化研究的支持。
- 该理论对教育实践产生了重大影响，使教育更加有效和有趣。
局限性
- 皮亚杰的方法
- 他的实验过于复杂，难以与儿童相关。
- 当方法改变时，儿童往往表现出超出其年龄段的认知能力。
- 临床访谈
- 没有固定的问题。
- 儿童表达自我的自由度降低。
- 无法得知皮亚杰如何影响儿童或解释答案。
- 样本量小，在推广到大型群体和文化时应谨慎。
- 他的方法缺乏科学严谨性。
- 他没有区分能力 (儿童能够做什么) 和表现 (儿童在执行特定任务时能够展示什么)。当任务改变时，表现 (以及能力) 会受到影响。
- 生物准备性的概念也受到质疑。进一步的研究表明，训练确实对认知发展有影响。
- 皮亚杰认为儿童在努力理解其环境时完全处于主动状态。
- 这表明，对于儿童的认知发展来说，最重要的是尽量减少成人监督和干预，但事实并非如此。
- 皮亚杰低估了社会发展在认知发展中的作用。
- 该理论没有详细解释各阶段。
- 过于僵化和死板——发展最好被视为一个连续的过程。
- 通过关注儿童的局限性，他忽视了儿童拥有的重要能力。
- 他忽略了许多重要的认知因素 (例如记忆跨度、动机、冲动、练习等)，这些因素本可以解释个体发展中的差异。
- 所有实验都是用皮亚杰自己的孩子进行的，因此存在巨大的样本偏差。
- 他将阶段建立在年龄的基础上，这个概念已被经验证据反驳。
皮亚杰认为儿童是积极的科学家，而维果斯基则认为儿童是学徒。维果斯基强调社会互动和语言是儿童发展的主要影响因素，并认为，如果不考虑儿童的社会环境或文化，就无法描述儿童获得知识的过程。他专注于儿童的游戏和社交；语言发展与他们对世界的理解之间的联系；以及文化和语言在儿童认知发展中的作用。维果斯基提出了支架式教学的概念，尽管他本人从未真正使用过这个词。支架式教学认为，如果儿童从更了解的人 (MKO)那里获得适当的帮助，他们可以更熟练地完成他们难以完成的任务。他还认为存在最近发展区 (ZPD)，可以将其定义为儿童在成人监督下，其当前能力和潜在能力之间的距离。
优点
- 维果斯基的著作催生了支架式教学的概念，该概念对教师和父母很有帮助。
- 他认为内部语言是学习和认知发展的重要组成部分，这一观点得到了支持。
- 贝伦德等人 (1992) 通过观察孩子们在完成一项任务时低声说话和嘴唇的动作来量化内部语言，发现那些使用最多内部语言的孩子往往表现更好。
- 他为发展心理学做出了重要贡献，强调了社会互动对认知发展的重要性 (这是皮亚杰方法中缺乏的)。
- 他的理论已成功应用于教育。
- 他启发了社会文化学习方法，强调了个人历史、社会和文化背景的重要性 (例如，科尔和斯克里布纳，1974)。
局限性
- 他关于社会影响的描述过于笼统。
- 伍德 (1998) 指出，维果斯基的著作与其说是一个完整的理论，不如说是一个视角，用来观察影响学习的因素，也就是说，更像是一种观察而不是一个理论。
- 缺乏经验证据；维果斯基强调过程而不是结果 (过程更难测试)。
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讨论社会和环境因素如何影响认知发展。
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一些可以讨论的可能影响认知发展的社会和环境因素包括贫困、饮食、亲子关系和环境。
贫困是指缺乏或几乎没有金钱、货物或生活资料的状态或条件。[1]贫困是儿童认知发展的主要风险因素。营养不良、与贫困相关的健康问题、家庭环境、亲子关系以及居住在犯罪率和失业率高的贫困社区都是可能影响认知发展且与贫困密不可分的因素。此外，父母的时间会分散在很多事情上，比如工作，因此他们没有花太多时间陪伴孩子。孩子需要支持和充满爱的环境才能茁壮成长并拥有强健的发展。
- 支持性研究：Wertheimer (2003)发现，当比较来自贫困家庭的孩子和来自更富裕家庭的孩子时，贫困家庭的孩子
- 不太可能被认定为天才
- 更有可能留级
- 不太可能参加课外活动
- 更有可能存在学习障碍或发育迟缓
- 此外，他还发现来自贫困家庭的孩子
- 学业成绩较差
- 不太可能上大学
- 更可能早婚早育
- 更有可能失业
- 所有这些都导致了更少的选择，以及贫困父母的孩子更有可能成为贫困父母，循环将继续下去。
- 支持性研究：Schoon 等人 (2002) 旨在研究长期贫困对学业成绩的影响。参与者是来自英国 30,000 名儿童，年龄从出生到成年，来自两个队列，一个来自 1958 年，另一个来自 1970 年。研究人员发现，低社会经济地位增加了学业成绩不佳的风险，进而影响了未来的成功。此外，贫困增加了累积风险因素的可能性，以及这些因素对认知发展的影响范围。
饮食是指某个人或群体所食用的食物。[1]饮食的影响从孩子出生前就开始，例如，海鲜是 omega-3 脂肪酸的主要来源，而 omega-3 脂肪酸对神经发育至关重要。
- 支持性研究：Hibbeln 等人 (2007) 对两组女性进行了比较。一组女性在怀孕期间摄入了高水平的 omega-3 脂肪酸，另一组女性摄入了较低水平的 omega-3 脂肪酸。研究人员发现，海鲜摄入量较低组的儿童比母亲摄入高水平海鲜的儿童的运动技能（运动和协调）和社会发展和沟通技能更低。
行为、情绪和学业问题在饥饿的儿童中更为普遍。经历饥饿的儿童更容易出现多动、缺席和迟到，以及更多地表现出行为和注意力问题（这是因为疲倦和无聊的孩子更容易在行为上变得具有破坏性或分心）。营养不良的儿童在早餐时不吃东西的情况下，在认知测试中得分较低。
- 支持性研究：Raloff (1989) 旨在测试早餐对学业成绩的影响。他在一年时间里对 1023 名六年级学生进行了测试，发现那些获得免费学校早餐的学生在数学和科学技能方面有所提高。
- 支持性研究：美国食品研究行动中心 (FRAC) 测试了早餐是否具有广泛的认知行为益处；他们对早餐项目研究进行了荟萃分析。他们发现，不吃早餐的儿童在区分相似图像方面能力较差，错误率更高，记忆召回速度更慢。
经历饥饿的青少年更容易被学校停学、难以与其他孩子相处以及没有朋友；然而，这是一种极端且罕见的情况，只有在长时间经历饥饿以及其他环境问题触发这种情况后才会发生。在将认知功能改善归因于健康饮食时应谨慎。健康饮食对儿童的影响可能不易量化，例如提高自尊心、改善个人自律性和增强责任感，所有这些都会影响学校成绩。
- 支持性研究：Northerstone 等人 (2010) 对 4,000 名英国儿童从出生到 8 岁进行了监测。在 4 岁以下的儿童中，经常食用加工食品、脂肪和糖的儿童在 8.5 岁时智力表现较低。儿童的智商分数每在反映其饮食中加工脂肪含量的图表上增加一个点，就会下降 1.67 分。
亲子关系是指在抚养孩子时使用或要求的方法、技巧等。[1]在美国，2001 年，密歇根州教育部 (MDE) 认为，孩子学业成就和社会适应的最一致预测因素是父母的期望。高成就学生的父母为孩子设定了比低成就学生的父母更高的教育活动标准，这推动了教育成就，进而推动了认知发展。
MDE 指出，当父母参与时，学生
- 成绩更高，考试分数更高，毕业率更高
- 学习动机更强，自尊心更高
- 上学出勤率更高
- 停学率更低
- 吸毒和酗酒率更低
- 暴力行为更少
研究发现，家庭参与教育对学生学业成功的预测力是家庭社会经济地位的两倍：父母参与程度越高，成就效果越显著。MDE 官员监测了课外活动，比如限制看电视的时间、在父母不在家时照看孩子、安排课外活动和监督照看。他们为孩子树立学习、自律和努力工作的价值观，比如通过提问和交谈来沟通，证明成就来自努力工作。
- 支持性研究：Wood 等人 (1976) 提出了一种被称为脚手架的概念，是对 维果茨基的最近发展区理论 的发展，其中，孩子表现出的杂乱无章的自发想法得到了更有经验的（通常是成年）助手的更系统、更逻辑和更理性的概念的回应。这些父母策略可以在维果茨基意义上的脚手架中体现出来。
环境是指塑造个人或人口生活方式的社会和文化力量。[1]环境刺激可以影响认知发展的方式有很多。在丰富环境中，儿童将通过其刺激性经历茁壮成长并学习；相反，在贫乏环境中的儿童将无法获得这些益处，并将表现出学业、社会和情绪表现下降。
- 支持性研究：Farah 等人 (2008) 旨在研究环境刺激和父母养育对认知发展的关系。这是一项对 110 名 12 岁左右的非洲裔美国中学生的纵向研究。儿童从出生起就被招募，并在 4 岁和 8 岁时接受评估。通过使用访谈和观察清单，研究人员测量了环境刺激（例如音乐、艺术和/或各种体验）和父母养育（例如温暖、爱意以及情绪和言语上的反应能力）。研究人员还对语言和记忆进行了实验室实验。他们发现环境刺激与语言发展之间呈正相关，以及父母养育与长期记忆表现之间呈正相关。研究人员还发现，年龄是一个因素。
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如果结果仅限于“讨论一个社会和环境变量如何影响认知发展”，那么应该使用研究和内容最多的结果，即饮食。
