学习理论/行为主义理论

介绍

行为主义作为一种学习理论，可以追溯到亚里士多德，他的文章“记忆”侧重于事件之间的联想，例如闪电和雷声。继亚里士多德思想之后的其他哲学家包括霍布斯（1650 年）、休谟（1740 年）、布朗（1820 年）、贝恩（1855 年）和艾宾浩斯（1885 年）（Black, 1995）。伊万·巴甫洛夫、约翰·B·华生、爱德华·桑代克和B·F·斯金纳后来更详细地发展了这一理论。华生是创造了“行为主义”一词的理论家。

这些不同形式的联想主义之间的主要区别在于，直到斯金纳之前，它们都被认为是心理或认知事件的联想。斯金纳从这种心理联想主义中脱离出来，声称将两个事物联系在一起的是环境本身，而不是观察者的思想。这种脱离被认为是迄今为止称为行为主义（斯金纳称之为激进行为主义）的一系列重大变化的一部分，以至于它被称为行为主义可能只是一个历史意外。

行为主义作为一种学习理论

斯里尼瓦桑博士（萨姆休斯顿州立大学，德克萨斯州亨茨维尔）实际上创建了最初的行为主义学习理论蓝图。采用这些原则的成人学习理论学派被称为行为主义学派，该学派将学习视为对几种不同刺激的复杂反应过程。斯金纳总是将其称为三项应急，包括辨别性刺激或 S^d、反应或 R，以及强化性刺激或 S^rein。剥夺和饱和的条件，以及环境的其他变化，已被普遍认为是一种第四项，通常表示为激励操作 (MO)，消除操作 (AO) 或建立操作 (EO)，具体取决于它们是使强化剂的效果降低 (消除)，效果增强 (建立)，等等。杰克·迈克尔在完善和探索这些元素方面发挥了重要作用。

强化被定义为加强反应的刺激，也就是说，它使反应更可能发生，或者改变其频率。斯皮兰 (2002) 指出，“与 B·F·斯金纳相关的行为主义观点认为，工作中的思维无法被观察、测试或理解；因此，行为主义者关注的是行动（行为）作为认识、教学和学习的场所”（第 380 页）。

教学机器

1954 年，B·F·斯金纳介绍了“教学机器”，它最明显地与斯金纳关于刺激和反应的工作相关，这是行为主义的一个关键属性。斯金纳解释说，使用教学机器，拼写、算术、语法以及其他任何教育材料都可以介绍给学生，以“创造极大地改善有效学习的条件”。学生通过旋转侧面上的基本手柄来使用机器。移动会导致问题出现，以及一个用于答案的空间。学生手动将答案写在提供的空间中，然后再次旋转手柄以显示正确答案。B·F·斯金纳建议，教学机优于手动评分的学生作业有两个原因。首先，“它最迅速地导致正确行为的形成”，其次，“也存在激励作用。学生摆脱了对成功或失败的焦虑和不确定性。”斯金纳还认为，使用教学机可以创造“投入”的学生。虽然这在他班上很明显，但我们也必须承认，教学机对这些学生来说是全新的、新奇的、有趣的。如今的学生可能会发现同样的机器过时、无关紧要，而且无聊。

教学机的另一个优势是学生能够以自己的速度学习。他认为，在一个没有教学机的老师亲自教授的课堂上，聪明的学生可能不得不等到其他学生赶上来。而那些学习速度较慢的学生可能会因为在其他同学准备继续学习的时候自己还没有完成作业而感到焦虑。斯金纳接着建议学生使用教学机以最适合自己的速度学习。最终，这两类学生都能透彻地学习材料。

B·F·斯金纳指出，将数据“分块”成更小的部分使学生更容易学习，并且 95% 的情况下学生能够使用教学机掌握材料。斯金纳说，“普通高中生使用机器学习的材料是传统课堂教学方法的两倍。”

教学技术

在 20 世纪 60 年代之前，大多数教育技术都集中在视听材料上，但后来转向设计和实施更具交互性和独立性的材料，使学生能够在没有老师的情况下学习。这被称为程序化教学，B·F·斯金纳的教学机是最早的例子之一。它成为现代计算机辅助学习的前身。程序化教学在很大程度上基于行为主义，包括循序渐进、提示和指令的原则，以系统地塑造预期的学习结果。早期的研究似乎表明，使用程序化教学的学生与使用传统学习方法的学生表现相当，或者表现优于传统学习方法的学生；然而，后来的研究表明，其成功程度不如以前认为的那样。从那时起，教学技术通过融入更多社会元素、更多样化的反馈、更好的用户吸引力以及其他改进，解决了程序化教学的局限性。

除了 B·F·斯金纳的程序化教学之外，还有几个重要的行为主义创新用于改进学习，包括弗雷德·凯勒的个性化教学系统 (PSI)、奥格登·林德斯利的精确教学，以及其他。教学技术必须与学习技术齐头并进。首先，教师必须调查教学内容。然后，对要教授的主题进行提问。接着阅读主题并回忆它们。在随后的课程章节中进行复习。

B·F·斯金纳还写了一本关于流行教学理论中主要问题的书，名为《教学技术》，该书抨击了当时存在的教育问题。毫不奇怪，对教育问题的描述看起来像是今天写的一样：逃学、破坏公物、课堂暴力等等。

有效教学的关键之一是发现最有效的后果来塑造行为。后果可能是积极的或消极的——奖励或惩罚。后果在期望的行为发生后发生，可以涉及正强化或负强化。正强化涉及增加特定反应可能性的刺激，例如孩子因做家务而获得金星。负强化也增加了期望反应的可能性，并且涉及在完成期望反应后移除不希望出现的刺激。一个例子可能是输入正确的密码以关闭响亮的警报。惩罚通常与负强化混淆；然而，惩罚用于通过在行为发生时呈现令人不快的刺激来消除不希望出现的行为。因支票跳票而支付罚款是一种惩罚。“消退”是指根本没有后果——例如，如果你敲门，没有人回应，很快你就会停止敲门（Zemke，2002）。

行为主义者将学习视为即使在强化减少或消除后也会发生的永久行为改变。因此，强化计划是行为主义中必须考虑的重要组成部分。强化计划是指强化剂相对于行为的频率，以及强化剂和行为之间的时间间隔。

固定比率：行为主义者在特定（固定）次数的行为发生后，会强化目标行为。

可变比率：行为主义者在可变次数的行为发生后，会强化目标行为。

固定间隔：行为主义者在特定（固定）时间段后，会强化目标行为。

可变间隔：行为主义者在可变时间段后，会强化目标行为。

术语	示例
固定比率	行为主义者每次鸽子按下杠杆三次（行为）时，就会给它一个食物颗粒（强化物）。
可变比率	行为主义者在鸽子按下杠杆三次、两次，然后六次（行为）后，就会给它一个食物颗粒（强化物）。
固定间隔	行为主义者总是在鸽子按下杠杆后等待两分钟，才会分配食物颗粒。
可变间隔	行为主义者会改变鸽子按下杠杆后分配食物颗粒的时间。

言语行为

巴甫洛夫的开创性工作表明，应用中性刺激可以像非条件刺激一样从动物身上引发出反应。从这些最初的研究中，其他心理学家，如约翰·沃森，证明了这些原则可以应用于人类（Cheetham & Chivers, 2001）。斯金纳创造了“操作性”一词来描述他试图更好地解释我们通常称为自由的意志行为。在斯金纳最初的工作中，它只限于动物，尤其是白鼠。然而，不久之后，人们在人类身上观察到操作性行为。斯金纳试图解释人类的操作性行为，包括复杂的语言功能，导致了他开创性的著作《言语行为》（1951 年），该著作解释了人类操作性行为与非人类操作性行为的不同之处。这随着规则支配行为的概念而扩展。

自由意志的幻觉

许多行为主义者的假设之一是自由意志是虚幻的，所有行为都是由一系列力量决定的。这些力量包括遗传因素以及通过联想或强化产生的环境。 “自由意志的幻觉”概念深深地卷入了自然与教养之争。问一个问题，“个人是由遗传因素塑造的，还是由存在主义塑造的？”是这场辩论的本质。行为主义者认为，环境是决定个人将成为谁以及他们将发展出何种行为的主要影响因素。因此，自由意志只是一种幻觉或想象推论的原因。

斯金纳认为，人类行为规律性的假设是对人类行为进行科学研究的一个无法证明的前提条件。如果没有规律性的假设，也就是说，没有自由意志，这样的科学就不可能存在。

斯金纳在他的有争议的著作《超越自由与尊严》中指出，历史上那些为维护自由与尊严而产生的有益力量可能会强烈反对对人类的科学概念。

批评

这种理论后来被批评为过于简单。然而，它的影响可以在教育者坚持反馈对学习至关重要这一点上看到。刺激-反应方法经常用于成人学习环境中，在这种环境中，学生必须学习对刺激的及时反应。例如，飞机紧急程序分为两个部分。第一个部分，即时间敏感部分，必须在识别刺激（警告灯、喇叭、蜂鸣器、铃声等）后立即通过死记硬背的方式执行。这些程序通过死记硬背的训练来教授和强化，成功通过考试是强化。程序的第二部分，可以被视为诊断行动，是通过强制性地参考清单和其他参考材料来执行的，并且依赖于可以被视为更高层次的学习和对飞机系统和性能特性的理解。

行为主义理论侧重于可观察行为的变化作为学习的表现。该理论强调由于外部环境的影响和控制而导致的行为变化，而不是主体内部思维过程（Merriam & Caffarella, 1999）。简而言之，人们会由于来自外部环境的刺激而学习期望的行为，这些刺激以积极的方式识别和强化这种行为。不期望的行为可以通过不关注或不承认这种行为来控制或消除。

行为主义由几个在其中具有共同主题的独立理论组成。这个共同主题体现在理论家如何定义什么是学习，以及如何实现学习。正如 Merriam 和 Caffarella (1999) 所解释的那样，这些理论家的共同假设有三方面。第一个共同假设是强调可观察的行为而不是内部思维过程产生学习。其次，最终是环境创造了学习，并决定了学习什么，而不是个人学习者。最后，能够理解整个过程，以及重复或强化该过程的能力是共同的主题（Merriam 和 Caffarella, 1999）。这种理论最常出现在成人学习中，当组织采取可重复的培训步骤并将它们系统化成可管理的任务时。

行为主义学习理论背后的假设是，所有学习都发生在行为受到外部因素影响和改变的时候（Merriam & Caffarella, 1999）。行为主义不考虑人类学习可能存在内部成分的任何概念。Grippin 和 Peters (1984) 强调“邻近性……和强化对解释学习过程至关重要”（Merriam & Caffarella, 1999, p. 251），这指的是个人屈服于外部刺激作为决定反应（即行为）的因素。邻近性被理解为带来行为变化所必需的事件发生的时间，而强化是指重复的积极或消极事件产生预期的行为变化的可能性（Merriam & Caffarella, 1999）。

行为理论是动物训练和人类技能训练的关键组成部分。教动物坐下来吃一口干粮与为孩子迈出第一步或第一次骑自行车而拍手和拥抱非常相似。老虎机基于间歇性强化，这反过来导致赌徒投入更多的硬币到机器中，以获得中奖的叮叮声的强化。作为学生，我们通过考试或论文中获得的 100 分或 A，或者通过成绩单上 F 的消除而获得强化。来源 [4]

行为理论也已在组织领导中得到研究和应用。早在 1940 年代，俄亥俄州立大学 (OSU) 和密歇根大学 (UM) 就开展了相关研究 (Robbins 1998)。研究人员在 OSU 和 UM 研究中发现的内容可以归为两类：关系和结果。在 OSU 研究中，研究人员将行为总结为两个维度：启动结构（结果）和体贴（关系）。UM 研究人员将他们的领导行为总结为两个类似的维度：以员工为导向和以生产为导向。从这项研究中，布莱克和穆顿发展了管理方格，后来被称为领导方格。这个方格帮助领导者评估他们在组织内行为可能产生的结果。罗宾斯指出，“方格没有显示出产生的结果，而是显示了领导者在获得结果方面思考时的主导因素”（第 351 页）。行为型领导和学习基于组织和文化条件。这可以在杰克·韦尔奇的强硬、 “挥舞战斧” 的方法以及赫伯·凯勒的仁慈 “伸出援手” 的方法中观察到。领导力中的行为理论“在识别领导行为模式与群体绩效之间的一致关系方面取得了适度的成功。似乎缺少的是考虑影响成功或失败的情境因素”（第 353 页）。

简单还是基本？

有些人可能认为这种理论是一个非常初级的学习过程。它大体上表明，任何学习都是结果导向的，因此，是通过基于惩罚或奖励的重复行为来学习的。Merriam 和 Caffarella (1999) 提到了桑代克的工作，该工作在受控实验中使用动物来确定基于所呈现刺激的学习行为。这个过程虽然提供了一个可能的比较结果，但与人类的智力能力相比是不现实的。可以说，这种理论倾向于削弱人类学习的可能性。然而，在某些情况下，这种学习方法是必要的；特别是在处理推理能力较低或智力较低的人时。

帕蒂森 (1999) 建议，美国成人教育的根源在于文科教育，然后是进步教育（引用 Elias & Merriam, 1995, p. 205）。根据帕蒂森的说法，这种进步教育侧重于广大人群，而不仅仅是文科教育打算培养的社会精英。这种进步教育从 1920 年代开始在公立教育环境中占据主导地位。行为主义进入了这种社会环境。帕蒂森认为，早期行为主义者如约翰·沃森专注于工作技能和行为适应，这将“确保人类、社会和个人的生存”。行为主义与进步教育相结合，将有助于“控制人类行为，并将教育视为实现社会变革的工具”（第 6 页）。

行为主义理论认为学习应该以短小、易于管理的模块形式呈现，这些模块建立在之前学习的行为基础上。Kearsley (1994) 确定了行为主义学习中三个常见的基本原则。

1. 对期望行为的积极强化最有可能促使相同行为的重复出现。
2. 学习内容应该以小而易于管理的模块形式呈现。
3. 学习的刺激泛化可以产生二级条件反射。

这种学习方法的目标是将学习者的行为转变为“期望”的行为。当学习者完成一个学习模块时，他们会经常因为表现出期望的行为而获得奖励。这种方法在联邦政府中被广泛用于快速培训员工有关最新政策和程序（例如政府信用卡使用、反恐和性骚扰）的知识。此外，这种方法非常适合短课程（不超过 20 分钟），这些课程可以通过员工的台式电脑在互联网上完成。在 20 分钟的时间内，员工通常能够记住课程中的关键要点。然而，当课程时间超过 20 分钟时，员工可能会失去专注力，为了完成要求而匆忙完成课程并返回工作岗位。结果，员工几乎没有记住任何内容，组织在实现期望行为方面也收效甚微。

虽然行为主义理论在概念上可能很简单，但它们在人类身上的应用却让我们对学习、记忆甚至神经科学有了许多新的发现。自 19 世纪后期以来，使用行为原则的心理学家已经建立了数百项测试来确定学习和记忆是如何在不同复杂程度的大脑结构中发生的。例如，在许多物种中，已经证明，当强化剂是“无痛的”时，学习发生在小脑中。但是，如果强化剂与情绪联系在一起（尤其是负面情绪，如恐惧），那么学习和记忆就会发生在杏仁核中（Kolb & Whishaw, 2005）。

个人培训的核心是，所有学习都是环境作用于行为的结果。个人的环境以积极或消极的方式强化行为，所有学习都通过环境的影响而发生。成年学习可以严格地从这个角度来看，但更加中立的观点是新行为主义。新行为主义认为，环境不仅强化行为，而且个体与环境之间也存在相互作用。这是一个重要的概念，因为它关系到成年学习，因为选择对于学习过程中的动机至关重要（Ross, 2002）。

虽然行为主义理论诞生于 20 世纪早期，但仍然存在许多支持该理论的例子。组织通常会阐明他们期望的将导致积极业务成果的期望行为。然后，组织通过绩效管理和调整环境来奖励或认可期望的行为来强化这些行为。例如，许多公司在两个维度上衡量员工绩效：业务成果和期望行为。同样，组织鼓励通过认可，例如完美出勤率、员工改进建议、提出可能对客户产生负面影响的质量问题以及良好的安全行为等积极行为。

许多促进组织学习中的行为主义理论的方法，往往基于这样的信念：组织成员更喜欢，如果不是绝对需要的话，特定标准操作程序 (SOP)。换句话说，大多数团队成员并不天生具有创造性解决问题的能力。遵循这种推理，Foil 和 Lyle (1985) 指出，这种理论与认知推理相悖，认知推理会考察环境中正在发生的事情，并确定 SOP 是否是对各种事件的最适当反应。

案例研究和工作场所示例

出勤积分制

工作场所中行为学习的一个例子是出勤积分制。通常情况下，这种制度提供正强化和负强化。例如，大多数使用积分制的公司都有书面政策，规定员工在 12 个月的滚动期间内可以累积的积分数上限。当员工违反了政策，尤其是出勤违规时，他们会获得部分积分或更多积分，累积到最高允许的积分数。负强化是累积积分的通知和根据累积积分级别采取的纪律处分——有时甚至会终止员工的职位。当定期对“完美”出勤率或零积分的员工进行认可时，就会出现正强化。但是，该系统存在一个潜在的谬误。当员工似乎不再受积分制控制，而是通过了解在不招致纪律处分的情况下可以累积多少积分来控制该系统时，就会出现这种情况。正是在最后一种情况下，人们才明白为什么大多数理论家都认为学习不仅仅由外部影响组成，而且还包括内部成分。

大陆航空公司

大陆航空公司在戈登·贝丘恩领导的转型过程中，非常成功地应用了这种行为学习方法，以减少旷工率和提高绩效。在弗兰克·洛伦佐灾难性的统治之后，大陆航空公司的员工士气和承诺下降到令人担忧的程度，以至于大陆航空公司的员工经常会从制服上拆除公司标志，贝丘恩意识到，奖励员工真正重要的东西，将会推动重要的行为改变。贝丘恩意识到，重要的是通过提供满足客户需求的服务来重建乘客的信心和偏好。为此，该公司实施了基于 FAA 对航空公司的季度评级（基于行李丢失索赔、准点起飞和客户投诉）实现目标绩效水平的季度奖金制度，奖励所有员工。此外，每个季度出勤率完美的员工会参加福特探险者汽车抽奖活动。这两个项目都导致了行为上的显著变化，并促成了公司从破产边缘的扭亏为盈（Bethune 和 Thuler, 1998）。

打卡机

另一个虽然基础但值得一提的例子是救世军康顿军队的打卡机使用情况。最初在那个环境中使用打卡机的目的尚不清楚。我们发现，大多数使用打卡机的人并没有按预期使用。许多人记不住打卡进出，或者根本就不使用打卡机。直到对每个员工施加压力，规定如果他们的卡片没有充分打卡，他们将不会获得报酬，员工才开始正确地使用打卡机。在几周的提醒和几次少发工资的经历之后，打卡机开始被正确使用。

参考文献

建构主义理论 →