当代教育心理学/第 9 章：教学计划/与学生经验建立联系

在课程目标和学生先前经验之间建立桥梁

因此，为了取得成功，教学计划确实需要各种资源，比如上一节讨论的那些。但它们还需要更多：它们需要与学生的先前经验和知识相联系。有时，由于使用互联网、参加实地考察或参与服务学习，这些联系可能会出现，特别是当学生已经熟悉这些活动和场所时。然而，更常见的情况是，教师需要找到更多方法将课程与学生的经验联系起来——这些方法更彻底、更持续地融入课堂的日常工作。幸运的是，这样的技巧触手可及；它们只需要教师养成寻找机会使用它们的习惯。在所有可能性中，有四种值得特别提及

• 对行为进行建模以及对想法进行建模表示，
• 激活学生已经熟悉的先前知识，
• 预期学生持有的先入为主观念，以及
• 提供引导练习和独立练习，包括其最传统的形式，家庭作业。

建模

术语“建模”可以指对所需行为的示范，也可以指对重要理论、想法或物体的表示。这两种含义都可以将课程目标与学生的先前知识和经验联系起来。

建模作为示范

在第一种含义中，建模是指执行或演示所需的新行为或技能，例如教师或同学演示礼貌行为或数学问题的正确解决方案。在这种情况下，我们说教师或同学对所需行为进行建模，无论是故意还是在其他持续活动中。学生观察模仿的行为，并（希望）自己模仿它。研究反复表明，对所需行为进行建模是学习新行为的有效方法，尤其是当模型被认为很重要（比如教师），与学习者相似（比如学生的最佳朋友），或与学习者有温暖、积极的关系（比如教师或学生的朋友）时（Bandura, 2002; Gibson, 2004）。在这种意义上的建模有时也被称为观察学习。它与我们在第 2 章中讨论的经典操作性条件反射具有许多相同的属性，除了在观察学习过程中强化是在其他人身上见证，而不是由学习者直接体验。观看他人被强化有时被称为替代强化。这个想法是，例如，如果一个学生观察到一个同学对教师表现出礼貌，然后看到同学因这种行为而受到表扬（替代强化），那么这个学生更有可能模仿他所看到的礼貌行为。此外，正如在经典操作性条件反射中一样，如果学生观察到同学的礼貌行为被忽视（消退或没有强化），那么学生模仿礼貌行为的可能性就小得多。更糟糕的是，如果学生观察到他人的负面行为会导致正面结果（例如，来自同龄人的关注），那么学生可能会模仿负面行为（Rebellon, 2006）。咒骂和辱骂，甚至欺凌或破坏，可以被替代地强化，正如更理想的行为可以被替代地强化一样。

建模——在这种演示的第一个意义上——通过以学生可以直接练习的方式呈现行为或技能的真实、生动的例子，将教学目标与学生的经验联系起来，而不是仅仅谈论它们。在模仿模型时，通常不需要将想法或指令从口头形式转换为行动。对于那些在语言和读写能力方面有困难的学生来说，这将是一个真正的优势。

建模作为简化表示

在建模的第二种含义中，模型是对现象的简化表示，它包含了现象的重要属性。在这种意义上的模型有时可能是相当有形的，是现实的直接复制品；例如，当我上四年级时，我住在加利福尼亚州，我们制作了西班牙传教区的比例模型，作为我们关于加利福尼亚州历史的社会研究课程的一部分。但模型也可以是想象的，但仍然基于熟悉的元素。例如，在一个科学课程中，可以通过将气体分子想象成乒乓球在空房间里飞舞并碰撞来模拟气体分子在压力下的行为。通过使房间更小，减少气体可利用的空间，会导致乒乓球更频繁、更剧烈地碰撞，从而增加房间墙壁上的压力。增加空间会产生相反的效果。当然，创建一个装满乒乓球的真实房间可能不切实际，但模型仍然可以被想象。

这种意义上的建模不是为了改变学生的行为，而是为了提高他们对新学到的想法、理论或现象的理解。模型本身使用学生已经熟悉的物体或事件——在这个例子中是简单的球及其在碰撞时的行为——从而支持学生学习新的、不熟悉的内容。并非所有新概念或想法都适合这种建模，但许多都适合：例如，学生可以创建不熟悉动物的模型，也可以创建中世纪城堡或生态系统的模型。二维模型——本质上是图纸——也可能有所帮助：学生可以说明文学作品或历史事件，或制作他们自己街区的地图。模型的选择很大程度上取决于教师需要在特定时间完成的具体课程目标。

激活先前知识

将课程目标与学生的经验联系起来的另一种方法是激活先前知识，这个术语指的是鼓励学生回忆起他们已经知道的关于正在学习的新内容的知识。激活先前知识的各种格式都是可能的。例如，在介绍一个关于生物学家如何对动植物物种进行分类的单元时，教师可以邀请学生讨论他们已经如何对不同类型的动植物进行分类。在强调了这种非正式知识之后，教师可以探讨生物学家如何对相同的物种进行分类，并将科学家的分类方案与学生的分类方案进行比较。激活不需要像这个例子一样以口头形式进行；教师也可以要求学生写下他们能想到的所有不同类型的动植物，然后要求学生对它们的关系进行图示或映射——本质上是创建我们在第 8 章中描述的概念图（Gurlitt 等，2006）。无论使用哪种策略，激活都有助于使学生的先前知识或经验变得有意识，因此更容易与新的概念或信息联系起来。

预期学生的先入为主观念

具有讽刺意味的是，激活学生的已有知识可能是一把双刃剑，如果一些已有知识存在误导性或完全错误的话。误导性或错误的知识在年轻学生中尤其常见，但它可能发生在任何年级。幼儿园的孩子可能认为太阳在早晨真的“升起”，因为她经常听到大人使用这个表达方式，或者地球是平的，因为它看起来显然是平的。但是高中生可能会错误地认为大物体（一块巨石）比小物体（一块鹅卵石）下落得快，或者从一辆行驶中的汽车窗户掉落（而不是扔下）的重物会笔直落下，而不是在落下时与汽车一起横向移动。

由于错误观念在学生甚至成人中都很常见，所以教师如果能够尽可能地预测学生的先入为主观念，就会更有效。这项任务有两个方面。首先，教师必须尽可能提前了解或至少猜测学生的先入为主观念，以便她能够设计学习活动来反驳和修正他们的思维。一些先入为主观念已被教育研究充分记录，因此原则上可以轻松预测，尽管它们有时在繁忙的活动或课程中仍然可能让教师感到意外（Tanner & Allen, 2005; Chiu & Lin, 2005）。表 9-8 列出了其中一些常见的先入为主观念。然而，其他先入为主观念可能是特定学生特有的，而教师可能只能通过经验才能了解它们——通过仔细聆听学生的言语和文字，并观察他们的行为。一些先入为主观念可能根深蒂固或与其他更深刻的信念联系在一起，以至于学生可能会 consciously 或 unconsciously 地抵制放弃它们。例如，对于一些学生来说，放弃“女孩在数学或科学方面的才能不如男孩”的观念可能很困难，尽管研究通常发现事实并非如此 (Hyde & Linn, 2006)。

预测先入为主观念的第二个任务是，即使学生的现有知识和信念中包含错误观念或错误，也要尊重它们。这在原则上似乎是显而易见的，但当学生坚持错误观念，尽管教师努力教授替代的想法或概念时，仍然需要牢记这一点。我们大多数人，包括大多数学生，都有自己的信念理由，即使这些信念与教师、教科书或其他权威人士不一致，我们也希望自己的信念得到尊重。学生在这方面与其他人没有什么不同。例如，在高中生物课上，一些学生可能出于个人原因不同意与查尔斯·达尔文相关的进化论。出于宗教原因，他们可能支持对生命起源的解释，这些解释给予上帝更积极、干预的角色 (Brumfiel, 2005)。如果他们的信念与教师或教科书不一致，那么这种分歧需要得到承认，但必须以尊重的态度承认。对于一些学生（也许也包括一些教师）来说，以尊重的态度表达根本上的分歧可能会让人感到尴尬，但无论如何都需要这样做。

指导练习、独立练习和作业

到目前为止，我们一直在关注将课程的目标或内容与学生生活中的事件、信念和想法联系起来。例如，在健康课学习人体生长时，教师可能会让学生带些他们小时候的照片。在这种情况下，课程中的一个概念——人体生长——与学生认为有意义的个人事件（小时候拍照）联系起来。

但是教师还可以通过另一种方式建立课程与学生经验之间的桥梁，将学校学习过程与校外学习过程联系起来。这项任务很大程度上涉及帮助学生从监督学习过渡到自我调节学习——或者换句话说，从相对有指导的练习过渡到相对独立的练习。

指导练习

当学生第一次学习一项新技能或一组新想法时，他们特别容易遇到问题并犯错，这些错误会干扰学习过程本身。例如，在弄清楚如何使用一个新的软件程序时，学生可能会无意中按下错误的按钮，从而阻止程序的进一步运行。在语言课上将西班牙语句子翻译成英语时，学生可能会误解一个特定的单词或语法特征，而这个错误可能会导致许多句子翻译错误。等等。因此，学生最初需要指导练习——在一定程度上独立工作的机会，但教师或其他专家就在身边，防止或纠正出现的问题。总的来说，教育研究发现，指导练习对所有学习者都有帮助，但对那些正在努力学习的学生尤其有用（Bryan & Burstein, 2004: Woodward, 2004）。例如，一个一年级孩子在解码印刷文字方面有困难，与一个能够轻松解码的孩子相比，他更需要指导。但在这两个学生学习的最初阶段，他们都会受益，因为在这两个阶段，他们都可能会犯更多错误。指导练习本身就向学生传递了双重信息：学习新材料很重要，但能够在没有帮助的情况下使用学习也很重要，超越学习的课程，甚至超越教室。

指导练习非常类似于我们在第 2 章中与维果茨基的学习理论相关的最近发展区 (ZPD) 和教学支架的概念。本质上，在指导练习期间，教师创造了一个 ZPD 或支架（或框架），让学生可以用部分知识或技能完成比单独完成时更多的事情。但无论它叫什么名字——指导练习、ZPD 还是支架——确保指导成功取决于几个关键要素：专注于手头的任务，提出将任务分解成可管理部分的问题，重新构建或重述任务以使其更容易理解，并经常提供关于学生进度的反馈 (Rogoff, 2003)。适当结合这些要素需要敏感性和即兴发挥的技巧，甚至艺术性，但这些挑战本身就是教学的真正乐趣。

独立练习

随着学生对新技能或新知识越来越熟练，他们往往需要更少的指导，而需要更多的时间来巩固（或加强）他们的新知识，并进行额外的练习。由于他们此时不太可能遇到错误或问题，因此他们开始从独立练习中受益——以自己的速度回顾和重复他们的知识，并且很少被打断。因此，在这一点上，指导练习可能让人感觉更像是一种干扰，而不是帮助，即使它是出于好意。例如，一个已经知道如何使用一个新的计算机程序的学生，可能会因为等待老师单独解释程序的每个步骤而感到沮丧。如果一个学生已经能够熟练地将西班牙语句子翻译成英语，那么老师“帮助”他指出他可能自己会发现的细微错误，可能会让他感到恼火。

根据定义，独立练习的目的是提供比指导练习更多的学习自我调节。它向学生传递的信息不同于指导练习，它超越了之前的 信息：现在是时候承担更多学习责任了。当一切顺利时，独立练习是指导练习早期阶段所创造的最近发展区最终的结果：学生现在可以自己完成以前需要他人帮助才能完成的事情。或者换句话说，独立练习是一种鼓励学习的自我决定，正如我们在第 6 章中讨论过这个概念。为了能够独立地工作，学生必须设定自己的方向并监控自己的成功；根据定义，没有人可以为他做这件事。

作业

你可能已经在自己的教育生涯中经历过许多形式的家庭作业。在课堂之外布置复习作业的普遍做法是，为了补充课堂上有限的时间，并为学生提供独立练习的机会。 家庭作业在公共教育的大部分历史中都引发了争议，部分原因是它侵占了学生的个人和家庭时间，部分原因是研究发现做家庭作业没有一致的益处（Gill & Schlossman, 2004）。 尽管有这些批评，但家长和老师倾向于在家庭作业用于两个主要目的时支持家庭作业。 其中一个目的是复习和练习已经在学校介绍和练习过的材料； 一张算术题可能是经典的例子。 当用于此目的时，家庭作业量在低年级通常很少，如果有的话。 一位教育专家建议，在一年级最多每天只有十分钟，而且随着学生年龄的增长，家庭作业量逐渐增加（Cooper & Valentine, 2001）。

支持家庭作业的第二个目的是传达学校作业是童年和青春期“工作”的理念。 就像在成年人的工作中一样，学生必须在最少的监督下，甚至在最少的培训下完成家庭作业任务。 此外，完成任务是让工作（对于成年人）或学校（对于儿童）领先或更进一步的方式。 实际上，在一项研究中，研究人员采访了孩子们关于这些想法，发现孩子们确实将家庭作业视为工作，就像成年人认为工作一样（Cornu & Xu, 2004）。 在孩子们的眼中，家庭作业任务并非“有趣”，尽管老师经常努力让它们变得有趣。 相反，它们是需要完成的工作，就像家务活一样。 在家庭作业方面，孩子们认为父母是老师的助手——仅仅是在执行老师的意愿。 而且像任何工作一样，做家庭作业的工作压力程度各不相同； 当以适当的数量和难度要求时，以及当孩子们报告有好的“老板”（父母和老师）时，做家庭作业的工作实际上可以让人满意，就像许多成年人的工作在做好时可以让人满意一样。

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