学习理论/成人学习理论

概述

典型的成人学习理论包含行为改变和经验的基本概念。从那里开始，复杂性开始在各种推论的折衷冲击中使特定理论和概念分歧。直到20世纪50年代，学习的基本定义都围绕着行为变化的概念（Merriam和Caffarella，1999）。在此之后，引入了更多复杂性，“例如，一个人是否需要执行才能发生学习，或者所有人类行为是否都是习得的”（Merriam和Caffarella，1999，第249页）。

让·皮亚杰指出，存在“与年龄相关的四个认知发展不变阶段”（Merriam & Caffarella，1999，第139页）。根据作者的说法，皮亚杰认为，正常儿童将在12岁到15岁之间达到发展的最后阶段，即形式运算阶段。如Merriam和Caffarella（1999）所引用，Arlin（1975，1984）根据Gruber（1973）关于成人创造性思维发展的工作，试图确定第五个发展阶段，除了皮亚杰的形式运算之外。“她[Arlin]认为，形式思维实际上包括两个不同的阶段，而不是皮亚杰提出的一个阶段”（第141页）。Arlin（1975）建议将皮亚杰的第四阶段，形式运算，重新命名为问题解决阶段。根据Merriam和Caffarella（1999）的说法，Arlin假设的第五阶段是问题发现阶段。这个阶段侧重于问题的发现。尽管Arlin提出的第五阶段产生了更多的问题而不是答案，但它为理解成人的学习需求打开了大门；要以思考者来对待。

根据Ross（2002）的文献综述，人文主义、个人责任导向、行为主义、新行为主义、批判视角和建构主义都是成人学习理论的重要方面和视角。这些自我指导的成人学习领域研究最常见的处理方法是学习项目、定性研究和定量测量。Collins（1991）将成人学习探讨为理论与实践的互动关系。简单来说，成人学习者学习特定的理论，然后在有机会时将其付诸实践。因此，对成人学习理论的理解可以促进实践，而实践可以促进成人学习理论的修订。

成人学习理论本身在它们之间几乎没有达成共识。关于甚至可能存在的理论的实际数量存在很大的争论，以及将这些理论归类为群体，例如希尔加德和鲍尔的（1966）刺激-反应和认知理论作为其11个理论的大类别。另一个群体动态地将理论标记为机械的或有机体的（Merriam和Caffarella，1999）。总的来说，似乎成人学习理论被分解为两个要素；1）一个在个体内部产生变化的过程，以及2）一个将变化注入组织的过程。

马尔科姆·诺尔斯可能被认为是成人学习的奠基人。他将“成人教育学概念，意为‘帮助成人学习的艺术和科学’……与教育学，帮助儿童学习的艺术和科学”进行了对比（Merriam & Caffarella，1999，第272页）。诺尔斯最初的研究和著作源于一个假设，即成人学习者与18岁以下的学习者之间存在显著的、可识别的差异。主要的区别，根据诺尔斯的说法，与成人学习者更具自我导向、拥有经验库以及在内部受到学习可以立即应用的主题的激励有关——学习尤其“与他或她社会角色的发展任务密切相关”（第272页）。

成人教育学

诺尔斯（1968）在三十多年前普及了这一欧洲概念。成人教育学（andr - 'man'），与教育学形成对比，意为“帮助成人学习的艺术和科学”（Knowles，1980，第43页）。诺尔斯将成人教育学标记为一种新兴技术，它有助于为成人发展和实施学习活动。这项新兴技术基于成人学习者的六个成人教育学假设

1. 需要知道：成人需要知道学习的原因。
2. 经验：成人利用他们的经验来帮助他们的学习。
3. 自我概念：成人需要对他们关于教育的决定负责，参与他们教学的计划和评估。
4. 准备就绪：成人的学习准备就绪与承担新的社会角色的假设密切相关。
5. 方向：当一个人学习新知识时，他或她希望立即将其应用于解决问题。
6. 动机（后来添加）：随着一个人成熟，他或她从内部因素获得学习的动机。

这六个假设与其他人的想法和理论相吻合。Merriam和Caffarella（1999）指出了转变学习的三个关键：经验、批判性反思和发展。经验方面（成人教育学的第二个假设）似乎是在为成人创造有效的学习机会时需要考虑的重要因素。学习机会需要与一个人的经验集相关和适用。Argote、McEvily和Reagans（2003）指出，经验是个人创造、保留和传递知识能力的重要因素。

批判性反思是转变学习的第二个关键，也是成人教育学自我指导学习的一部分。反思/思考时间是为成人创造有效学习体验的另一个基本原则。Garvin（1993）分享了培养有利于学习的环境的重要性，包括反思和分析的时间。成人学习者需要时间来思考学习体验对其经验和责任的影响。

转变学习的第三个关键是发展（对应于成人教育学的第三个假设）。Merriam和Caffarella指出，“批判性思考的能力，这对于有效地进行转变是强制性的，本身就是发展的”（第330页）。如果发展是转变学习的结果，那么需要创造一个有效的成人学习机会，以将个人发展考虑在内

成人教育学对学习设计做出了以下假设

1. 成人需要知道为什么他们要学习某些东西。
2. 成人通过实践学习。
3. 成人是解决问题的人。
4. 当主题具有即时用途时，成人学习效果最佳。

根据诺尔斯（1984，附录D），一个用于将这些原则应用于个人电脑培训的例子

1. 解释为什么教授某些技能（功能、命令）。
2. 以任务为导向，而不是死记硬背。任务应该是常见任务。
3. 将多样性纳入其中。承认不同的学习水平和经验。
4. 允许成人自己学习和从错误中学习。（M.Knowles）

有些人会认为诺尔斯只介绍了一种教学理论，而不是成人学习理论。在评论这种想法时，Merriam和Caffarella（1999）引用Hartree的观点，“尚不清楚诺尔斯是否提出了学习理论或教学理论，成人学习是否不同于儿童学习，以及是否根本存在理论——也许这些只是良好实践的原则”（第273页）。进一步认为，诺尔斯并没有建立一个经过验证的理论，而是介绍了一套“有充分根据的良好实践原则”（Brookfirle，1986，第98页）。

“在公司内部，教学方法旨在提高成人学习者的知识和技能。区分成人学习者的独特属性非常重要，以便能够更好地将成人学习的原则融入教学设计中”（Yi，2005，第34页）。在这种情况下，成人学习不仅旨在提高个人知识和技能，最终目标是通过将学习直接转移到工作应用中来提高组织绩效。Yi建议三种在成人组织中培养学习的方法：以问题为基础的学习，旨在提高解决问题和批判性思维能力；合作学习，培养沟通和人际交往能力；情境学习，针对与工作领域直接相关的特定技术技能（Yi，2005）。每种方法都支持关于成人如何学习的假设；具体来说，他们更具自我导向，需要直接应用于他们的工作，并且能够通过他们的经验为合作学习做出更多贡献。

多元智能

霍华德·加德纳代表了那些摒弃单一智力类型（如当今心理测量工具通常所测量的）的理论家。他提出存在七种（后来增加到八种）智力类型（加德纳，1993）。

1. 语言智能
2. 逻辑-数学智能
3. 空间智能，或形成空间世界心理模型并利用该模型在其中移动的能力。
4. 音乐智能。
5. 身体-动觉智能，或利用身体解决问题的能力，如运动员、舞者和其他手工艺者所展现的。
6. 人际智能，即理解他人的能力。
7. 内省智能，即理解自我的能力。

加德纳（1993）认为，前两种是智商测试通常测量的智力类型，也是通常被接受为“智力”的类型。

加德纳后来在他的分类中增加了一种第八种智力，即自然智力，他将其定义为“识别和分类其环境中众多物种（动植物）的专业知识”（加德纳，1999，第48页）。斯腾伯格的三元智力理论可以被视为对智力作为信息处理的解释。李（1996）为我们提供了斯腾伯格理论的有用总结。他告诉我们：“在斯腾伯格的一般理论中，存在三个子理论：成分子理论、经验子理论和情境子理论，每个子理论都细分为关注的子领域。情境子理论处理智力的情境。现实世界中的智力需要适应、选择和/或塑造环境。情境智力的测量将涉及社会感知、文化公平以及文化相对性的问题。经验子理论处理新颖性和处理自动化的议题。它与学习的概念以及认知资源竞争中受控处理和自动化处理之间的动态相互作用有关。最后，是成分子理论，它细分为（a）元成分、（b）执行成分和（c）知识获取成分，这些成分与学习直接相关”（第38页）。

然而，这种多元“智能”的概念完全缺乏经验证据（加德纳2004，戈特弗里德森2006，沃特豪斯2006，范德普洛格2016）。有一些与上述类别相关的学习风格（例如，一个人可以更容易地通过逻辑符号、语言解释、音乐或形状和动作等方式学习数学，具体取决于他们的认知能力），但是，根据神经科学、智商测量和心理学中的经验证据，智力是一种能力，主要由大脑的同质现象来体现，包括逻辑、理解、自我意识、学习、情感知识、推理、计划、创造力和解决问题的能力；可以通过学习和知识获取过程来增强。

条件/环境

一些研究表明，情境环境构成了促进或阻碍学习的环境。这些环境可能是由组织结构、积极或消极的环境情况或时间限制造成的。Child 和 Heavens（2003）认为，“组织成员的学习能力至少部分是由国家、职业或其他机构社会构建的”（第310页）。他们进一步指出，内部边界是由组织框架内的专业或部门建立的，这阻碍了跨边界学习。

在遵循支持或阻碍学习的组织内环境问题的线索时，Starbuck 和 Hedberg（2003）认为，积极的结果更有可能导致积极和成功的学习体验。他们认为，“愉快的结果（成功）会强化刺激-反应联系，而不愉快的结果（失败）会打破刺激-反应联系。因此，愉快的结果在教授新行为方面更有效”（第331页）。这个概念遵循变革型领导理论，为个人在组织生活框架内成长提供了积极的机会。然而，可以认为，通过失败学习（即未产生预期结果的实验）可能对正在审查的特定主题或问题提供更全面和谨慎的理解，尽管这种方法通常会涉及更长的学习曲线。——失败的许可证通常是组织可能提供的通往成功学习的最可靠的钥匙。

Weber 和 Berthoin Antal（2003）认为，“一个关键问题是组织学习过程需要多长时间，以及持续时间是否可以受到外部影响”（第353页）。他们进一步认为，需要实践的学习过程比不需要实践的学习过程慢得多。在考虑必须满足特定截止日期或拥有需要持续管理的客户群体的组织内的学习过程时，时间考虑是一个重要因素。条件可能不适合进行精心设计的培训或教育计划。组织必须将时间压力视为一种可以鼓励学习和加快流程的工具。然而，Weber 和 Berthoin（2003）认为，“时间压力既可以加速也可以减缓学习过程……被体验为激励或威胁……但是，如果威胁感变得过于强烈，学习可能会减慢或完全变得不可能”（第355页）。

1998年，美国心理学会媒体心理学第46分部关于心理学与新技术的报告拓宽了媒体心理学的定义，并将电子学习和远程学习纳入了一系列学习理论中，这些理论将被纳入成人学习的研究中。学习心理学家和媒体心理学先驱伯纳德·拉斯金在解释“e”时，将“e”学习的理解从电子扩展到包括这种学习中的感觉反应，这意味着教育、兴奋、热情、享受和精力充沛，以及与成人学习环境中的媒体相关的其他感知。这种扩展将21世纪的思维融入到构成成人学习理论的理论框架中。

体验式学习

体验式学习理论强调真实体验在学习过程中的作用。正是这种强调使其有别于其他学习理论。认知学习理论强调认知而非情感，行为学习理论否认主观体验在学习过程中的任何作用。

教育领域的学者在体验式学习的概念上存在两种截然不同的观点。第一种观点将体验式学习定义为一种使学生能够在相关环境中应用新获得的知识的学习。相关环境可以是具有培训师、讲师、教师或教授指导课程的赞助学习机构。另一种观点将体验式学习定义为“发生在生活事件直接参与中的教育”（Houle，1980，第221页）。因此，学习不是在正式环境中获得的，而是在对日常生活体验进行反思的过程中获得的。Kolb 通过开发一个详细描述通过体验进行学习过程的模型，进一步发展了体验式学习的第二个定义。Kolb 和 Fry（1975）的体验式学习模型是一个连续的螺旋过程，包含四个基本要素。

1. 具体经验
2. 观察和反思
3. 形成抽象概念
4. 在新的情境中进行测试

直接或具体的经验是观察和反思的基础。这些反思被吸收和提炼成抽象概念，从中可以得出新的行动含义（Kolb & Fry）。

根据 Kolb 和 Fry（1975）的说法，成人学习者可以从任何一个要素开始该过程。一旦成人学习者在前一步处理了他们的经验，他们就会进入下一步。

行动学习作为体验式学习的一种形式，是一种植根于管理和专业培训的教学方法，但近几十年来在高等教育环境中获得了发展势头。Davidson & Major（2014）通过描述经常使用的各种形式，为行动学习的浑水摸鱼提供了清晰的思路。合作学习允许学生实时以小组形式一起工作，以便所有小组成员都可以参与集体任务。参与协作学习的学生与教师一起小组工作，以发展知识。通过协作解决问题和团队学习等行动学习方法，成人学生应该被激励去学习（Revans，1982）。

焦虑与成人学习者

在与心理学家埃德加·沙因的访谈中，Coutu 认为，组织往往在转型学习方面失败。他们很少从根本上改变组织内部的行为。沙因否认学习是有趣的，尤其对成人而言。他将组织内部的成人学习等同于他在研究朝鲜战争囚犯时观察到的洗脑技巧（Coutu，2002）。组织必须找到一种方法来应对成人被迫“忘掉”他们所知并学习新事物时所经历的焦虑（Coutu，2002，第6页）。沙因讨论了两种焦虑：学习焦虑和生存焦虑。他正是以这种方式将两者与洗脑相提并论；也就是说，“只有当生存焦虑大于学习焦虑时，学习才会发生”（Coutu，2002，第6页）。例如，可以通过在“安全”的环境中构建学习来管理每种焦虑，在该环境中失败的后果最小。显然，可以通过威胁失业、缺乏安全感或认识到市场的竞争因素来增加生存焦虑。

Jarvis 的学习过程与成人学习理论

与儿童、青少年和传统大学生相比，成人学习最显著的独特品质之一是生活经验。这种经验为成人学习者在学习过程中提供了有意义的优势。这些经验的总和为探索、新的应用和新的学习提供了许多参考点。

Merriam & Caffarella（1999）在更广泛的成人学习讨论中回顾了Jarvis的学习过程。这些作者引用了Jarvis（1987a，第16页）的观点，他认为：“所有学习都始于经验。”真正的学习始于当对经验做出反应时。如果一个人在某种情况下没有发生变化，Jarvis就会质疑是否发生了真正的学习。他提出，为了实现最有效地改变并因此发生学习，需要对新的经验进行实验、评估、反思和推理。Jarvis继续说道，这些经验后的行为最终会产生最佳和最高形式的学习，在这种学习中，发生了变化和经验的积累。Jarvis的模型提供了一个优秀的学习模型，可以帮助促进者和学习者推进教育和学习情境。

鉴于Jarvis的理论，我们可能会想到一些问题。Jarvis的模型是否反映了一种深刻的后现代世界观，在这种世界观中，经验是最终的或至高无上的？这种世界观如何扩展或缩小学习理论？Jarvis的模型是否似乎接受了“经验是最好的老师”这一格言？当然，我们可以通过询问是否存在任何不以某种形式包含经验的学习来限定这一说法，无论是在课堂上、操场上还是战场上。

如果一个人从已经遇到并经历过重大负面生活情境的人那里学习，是否可以避免一些有害和负面的生活经历？向年长或更有经验的导师学习提供了一个非常宝贵的学习论坛和支持网络。倾听和学习导师的成功、失败或错误可以帮助扩展一个人的知识库并缩短单独依靠经验所需的学习周期。似乎过分依赖个人经验也会阻碍有意义的关系连接，而这些连接可以扩展一个人的视野，并更好地使一个人在这个世界上取得成功，避免许多陷阱。然而，可以合理地争论，个人经验提供了最完整和最直观的学习形式。

案例研究及工作场所示例

在学校环境中进行的课程审查中，成人学习体验以其全部的辉煌和矛盾展现出来。目标是审查当前的学校课程并评估其优缺点。审查的目的是使课程与当前实践保持一致，并增强课程以提高学生的学习效果。有趣的是，参与此过程的教师似乎表现出之前提到的所有成人学习者的特征：通过项目学习，对过程进行自我指导，质疑过程的目的，以及有些人以极大的焦虑情绪来对待这个过程。参与这个过程说明了成人学习是个人化的，参与此过程的人数与成人学习的方法一样多。

在通用汽车公司，制造运营中有多个学习机会的例子符合成人学习的关键标准。也就是说，它们为成年人提供了了解他们为什么要学习某些东西的需求，通常通过竞争分析的回顾以及该主题对我们提高竞争地位的重要性。其次，它们通常以研讨会的形式进行，成年人可以通过实践来学习。接下来，这种形式通常会涵盖将立即使用的应用程序，并且需要学生将他们的经验带到课堂上，以协助和参与解决问题。典型的课程或学习机会涵盖安全问题、质量改进和生产力改进，因为它们适用于工厂的特定部门。在这些研讨会类型的课程中，实际问题被带到课堂上，供学生学习和练习解决问题的能力。然后，结果和建议立即应用于常规运营。

在医疗防护公司，成人学习在整个社区中得到了推广和鼓励。一些学习是工作相关职能所需的，但其他类型的课程旨在促进专业发展。激励因素，如金钱奖励、课程付费、认可和晋升的希望，鼓励所有员工参加学习课程。通过利用各种信息技术，知识程序可以通过在线访问、下载到PC或打印出来进行手动审查，具体取决于个人学习者的需求。医疗防护公司的员工不断适应市场周围不断变化的IT环境，并利用这些系统成为更高效、更有知识的员工。

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