OERlabs 开放式书籍/现场笔记 (MSD)
大学教学可能与学校和老师一样：每个曾经是学生的人都会直觉地认为自己知道教授的优秀教学应该是怎样的——就像大多数学生可能对老师的优秀教学应该如何设计有明确的看法一样。因此，对于许多人来说，最终可能出现相同的问题：为什么德国大学仍然存在如此多的糟糕和无聊的讲座？
这是另一个一些学生可能也会问自己的问题：为什么现在已经普遍可用超过 10 年的数字可能性却很少被利用？教师总是以研究人员的身份工作，以跟上所有新的（技术）发展，寻找最新的发现和大胆的新实验或方法，总是不安分，总是“走在时代前沿”？教师难道不是大学中新数字方法和理念的理想推动者吗？
只有那些关注德国大学高等教育教学幕后的人才能意识到教学情况与科学体系之间的复杂联系：声誉目标、时间压力、科学习性、科研的资金和筹资工作以及越来越多的异质学生群体，他们带着自己的期望被录取到该国最高学府。
| 教师作为教学数字化化的推动者？（方面时间限制） |
更重要的是，优秀的教学对科学职业生涯贡献很小。到目前为止，优秀的教学很少得到奖励或考虑，例如，在聘用新教授时。在 OERlabs 活动的非正式讨论中，人们提出了关于大学教学性质的不同想法，例如学生和公众对大学教师的不同看法（例如，在大礼堂进行讲座的时间表）。
然而，在科隆大学——你总是会遇到充满激情的讲师和大学教职工，他们关心讲师和学生的大学社区，并致力于优质教学。通过观察数字技术带来的新或改变的可能性，人们不禁要问，它们是否以及如何能够为促进优质教学做出贡献。围绕“数字”一词形成的流行语密度现在非常大：无论是数字化、数字转型、教育 4.0 还是洪堡 4.0——在解释、希望、反乌托邦以及可能的行动后果和选择丛林中航行似乎比以往任何时候都更加复杂对于个人而言。
OERlabs 项目明确地确定了辩论的一个方面：合作。因此，该项目的副标题是“共同培训（教师培训）学生学习 OER”。数字技术，特别是现在允许许多新的可能性，例如内容（文本、视频、大型数据集等）的交换以及人与人之间沟通的组织，尽管这些新可能性的存在或使用本身并没有自动提高教学质量。相反，会引发非常深远的问题，例如如何使材料交换、媒体使用和教学中的沟通变得有利可图并具有高质量。开放教育资源是教师之间合作的一种方式。
“等等！”——有些人现在会正确地反对——“为什么要在优秀教学中使用媒体？什么是优秀的教学？OERlabs 项目遵循教师培训中的讨论，即教师培训中很少有与媒体相关的课程，因此现任和未来的教师仅以指导或随机的方式处理媒体和媒体变化。例如，可以在科隆大学学习教育科学课程而不参加与媒体相关的研讨会。如果学生参加媒体教学导论讲座（Jun.-Prof. Dr. Sandra Hofhues），这些师范专业学生在 2015/2016 学年冬季学期中期评估中谈到以研究为导向的混合学习活动：“霍夫休斯女士，你的讲座太现代了。这个说法非常贴切地说明了“缺乏媒体教育的恶性循环”：该项目遵循规范性假设，即需要促进和传播媒体教育和媒体素养，以便学生能够独立地参与社会和媒体化的世界。
从缺乏媒体教育的恶性循环来看，从项目的角度出发，必须优先考虑“良好教学”的主题，而不是仅仅讨论“良好实践”，因为它最终将在未来的学校中被纳入。那么，如何处理这些问题？合作是否可以成为实现良好教学（即良好实践）和克服随之而来的挑战的可持续途径？关于这一点，有两种流行的说法。第一个是“老师们更愿意分享牙刷，而不是讲义”。因此，在德国大学中，讲座准备或实施期间的合作绝非常态，这意味着项目中需要解决或探索特殊问题和挑战。尤其是，个人之间，以及组织之间的“态度”对于合作至关重要。我们在项目中的行动遵循了这样一个假设，即员工的态度很难在某些主题或实践方面发生改变。
第二句话更笼统，但仍然经常被认为是德国大学的苦乐参半的真相：“如果你不知道下一步该怎么做，就成立一个工作组”。在项目启动后的第一次讨论中，科隆大学的团队一直被要求尽可能地远离科隆大学的委员会结构或工作组。科隆大学已经存在许多关于各种主题的委员会和工作组；这些其他举措的可持续影响和结果在这里无法评估。然而，作为一个项目团队，我们关注的关键方面是，研究所或相应组织部门的观点主要由委员会或工作组中在场的人员代表，也就是说，这也是资源问题（以及因此产生的关于资金和内部员工利用的艰难问题）。
即使委员会的所有成员都对 OER 主题持开放态度，但由于当前的资源分配和优先事项设置，它也可能在短时间内失败。为了避免此类情况，“多方利益相关者对话”方法被选为一种格式，它除了研究所的观点之外，还侧重于将人们带入关于特定主题及其个人态度和经验的开放式交流中。只有这样，才能将可能的结果和观点反馈到大学的委员会结构中。
对话也不应局限于创建、共享和混合 OER 材料，而应呈现 OER 的广阔图景，并提出关于科隆大学的“开放实践”和态度的问题。制定的项目目标是促进和实现“教学以及行为和行动实践的可持续变化”。
我们希望将人们带入对话，而不是角色。体验到大学走廊里的咖啡休息时间，在有计时工作的开放空间里，会发生有趣的对话，这经常成为我们的榜样。
从 2018 年 4 月中旬开始，多方利益相关者对话的概念开始发展，包括对利益相关者的分析，沟通概念，以及对对话过程的教学和方法论概念的讨论。概念性工作得到了教师教育中心 (ZfL) 实践培训研讨会的支持，这些研讨会于 2017 年夏季学期开始。学生的开放参与被反复讨论，这是一个重要的，尽管难以实现的目标。
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教师培训中的“开放教育资源”主题成为通过合作、开放和开放实践交流思想的典范载体。教师职业特别适合合作理念，因为在教师培训的不同阶段，大学教学的影响程度不同。
秋季，概念“OER 遇见良好教学 - 科隆大学多方利益相关者对话 (MSD)”最终确定，持续时间为 2017 年 12 月 14 日至 2018 年 7 月 5 日。为参与者设定了四个核心日期，两个开放实验室日期和两个虚拟阶段。
为了理解 TUK 多方利益相关者对话的概念，有必要再次简要描述项目开始时 TUK 的情况（参见 TUK 的入门）：正如组织描述中总结的那样，在项目开始之前，大学内部关于 OER 主题的讨论几乎没有在组织层面进行，也没有超出个人感兴趣的员工范围。因此，必须在与那些没有活跃于电子学习或大学教学领域的人员进行讨论时解释定义。为此，该项目还利用了已经在 TUK 规划的措施，例如 LehrePlus 的活动（参见 TUK 的入门）。例如，从这个特定活动中学到的一个教训是，我们在 TU 感知到不同的速度：虽然一些参与者已经在其议程中列入了 OER，但其他人甚至担心通过 OER 失去声誉和“独特卖点”——这是一种观点，也可能强烈地反映了 TU 作为一所大学的科学或工程特性（例如，关于学科和大学文化，参见 Huber 等人，1983；[1] Huber，1990；[2] Becher & Trowler，2001[3]）：许多课程，尤其是在自然科学和工程学领域，其特点是基本知识变化不大，并且在不同的大学中以类似的方式提供（想想生物学、数学或化学的许多入门课程）。即使是更常见的社会科学或人文学科中的个人关注，在这些课程中也很难实现。虽然 OER 支持者认为这正是使用 OER 的真正意义所在，但其他讲师持怀疑态度：他们担心他们会面临证明自己的压力，或者不再需要他们。此外，从教师教育的角度来看，OER 主题在教师教育中心等核心机构内被视为，但迄今为止几乎没有真正体现在大学实践中。
TUK 的另一个特点是，参与项目的利益相关者在项目开始之前就彼此认识——这也得益于 TUK 的短距离——因为他们已经在各种委员会和项目中合作，或者通过大学的组织结构相互联系：教育系、学习与教学系、教师培训中心、电子教学服务中心和大学图书馆之间有着密切的联系。
最后，多方利益相关者对话的概念必须包括教师培训的特殊性。OERlabs 项目的目标是特别让师范生对 OER 敏感，从而影响教师教育。但是，教师教育中的措施在结构上是复杂的：教师教育作为一种职业生涯发展项目（Terhart，1992[4]）在大学中发生，涵盖了学科、学科教学法和教育科学的交叉部分，并贯穿三个不同的专业化阶段，这些阶段通常没有或仅部分地连接起来：学习、强制性实习和专业实践以及进修教育。这个过程不仅涉及大学、学习研讨会和进修机构，还涉及部门和州立机构。
为了从 OER 的角度将参与者带入彼此的对话中，将在项目中建立一个 OER 常规桌，该常规桌在名称上有意地指代会议的非正式性。它旨在创建一个空间，在这个空间中，来自其他关于 OER 主题的项目的经验（OER@RLP，以及教师培训质量攻势项目 UEDU 的子项目）以及来自机构（图书馆、电子教学服务中心）的经验可以定期汇聚。这个常规桌的参与者也负责多方利益相关者对话的想法，并由负责学习和教学的副校长补充。这个想法是围绕具体主题和项目开展工作，并考虑如何将不同的目标群体汇集在一个 OER 伞下。MSD 打破了常规桌的校内视角，并将其扩展，因为 MSD 对 TUK 的其他利益相关者开放，面向 TUK 之外的利益相关者，并接受并整合其特定观点。
多方利益相关者对话 (MSD) [5] 被选定为一种格式，在 TUK 被称为圆桌会议。每个圆桌会议都围绕着一个框架主题展开，相同的参与者（一个持续推动 TUK 开放教育资源主题的核心小组）以及新成员都会参与其中。这些活动的其中一个目标是在大学内建立一个“核心小组”，负责处理项目范围之外的、以需求为导向的开放教育资源问题，并将该小组与项目进程中与教师培训重点相关的其他行动者联系起来。希望通过围绕框架主题开展工作，能够更容易地处理具体案例，包括具体材料和目标群体方法。重点关注教师教育，使其成为 MSD 之间的连接纽带。重点在于开放教育资源在教师教育中可能呈现出的样子。第一个圆桌会议侧重于大学中的开放教育资源，第二个圆桌会议明确地围绕教师教育中的开放教育资源主题展开，第三个圆桌会议围绕着地区中的开放教育资源主题展开。由于范围的扩展，不同的行动者能够在各自的圆桌会议上相互交流（例如，在大学的圆桌会议上，会有其他大学管理者；在教师培训圆桌会议上，会有代表参加教师培训的后续阶段）。
活动中的各个工作台遵循类似的结构：在教务副校长 Dr. Löhrke 致欢迎词后，会有主题性介绍，之后是参与者之间的交流和工作阶段。在可书写桌布上记录的笔记应提高可见度，从而留下参与者的足迹。这些笔记随后会被数字化，用于识别文档中的参与者。研讨会的结果会被收集（参见概念贡献），随后被总结并通过电子邮件提供给所有参与者。
与开放教育资源实验室 (OERlabs) 相结合，TUK 的多方利益相关者对话代表了不同的视角：一方面，它们是（大学）政治活动；另一方面，它们也旨在激发进一步的讨论，因此成为了一种较为另类的继续教育形式。凯泽斯劳滕的多方利益相关者对话以开放教育资源实验室 (OERlabs) 的志愿者日期为框架，这些日期由导师为学生和其他感兴趣的人组织，以及为合作伙伴定期举办的开放教育资源会议，其中会深入探讨来自圆桌会议的观点和问题。理想情况下，这将被用于建立开放教育资源实验室 (OERlabs) 其他元素之间的联系；同时，学生也应该在圆桌会议上“表达意见”或被纳入关于开放教育资源的讨论。
除了相互认识之外，凯泽斯劳滕的参与式意义建构过程 (Calton & Payne, 2016[6]) 在各个主题重点（开放教育资源以及相关的开放教育实践）中与参与者之间尤为重要：由于对开放教育资源的经验各不相同，了解开放教育资源现象本身非常重要，但也需要询问开放教育资源能够为当前工作领域提供哪些视角。所有圆桌会议的共同点是，它们都从开放教育资源的角度审视大学发展战略以及教师教育设计问题。通过反复从略微不同的角度（大学、教师培训和地区）探讨开放教育资源，参与者可以根据自己的兴趣专注于某个主题，或以过程化的方式与行动者交换经验。通过不同的参与者，开放性不仅得到了关注，而且也被作为设计元素加以利用。重要的是，开放教育资源主题应该在多方利益相关者对话中展开，并且与许可证讨论相比，“更多”的内容应该变得可见。特别是教师培训圆桌会议，引入了利益相关者的问题领域，而第一个圆桌会议则讨论了诸如开放获取和研究等主题，以及图书馆问题。通过这种方式，多方利益相关者对话解决了行动者的各自利益和问题。在理想情况下，对话和进一步培训可以混合在一起，在实践社区 (Lave & Wenger, 1998[7]) 中创建一个替代空间。
TUK 的多方利益相关者对话旨在让参与开放教育资源和教师教育的相关人员持续地相互联系。为此，多方利益相关者对话一方面围绕着主题展开，另一方面与更多活动相连。(参见开放教育资源实验室 (OpenLabs)) 这将使从多个视角深入开放教育资源问题成为可能，并交换机构知识、寻找解决方案以及相关的最佳实践。因此，多方利益相关者对话中，开放教育资源主题为各种讨论打开了大门：它可以利用其主题广度，作为讨论教学设计和大学战略的契机 (Jäckel, 2015[8])，作为教师教育中适当的媒体教育问题的契机，作为学校发展的契机，也是公民参与的机会 (Pilch et al., 2010[9])。
参考文献
[edit | edit source]- ↑ Huber, L., Liebau, E., Portele, G. & Schütte, W. (1983). Fachcode und studentische Kultur: zur Erforschung der Habitusausbildung in der Hochschule. In E. Becker (Hrsg.), Reflexionsprobleme der Hochschulforschung. Weinheim: Beltz, S. 144–170.
- ↑ Huber, L. (1990). Fachkulturen: Über die Mühen der Verständigung zwischen den Disziplinen. In K. Ermert (Hrsg.), Loccumer Protokolle ; 1990,14. Humboldt, High-Tech und High-Culture: was heisst "Hochschulkultur" heute? (S. 68-99). Rehburg-Loccum: Evang. Akad. Loccum.
- ↑ Becher, T. & Trowler, P. (2001). Academic Tribes and Territories: Intellectual Enquiry and the Culture of Disciplines. Philadelphia: Open University Press.
- ↑ Terhart, E. (1992)). Teaching profession and professionalism. In Dewe, B., Ferchhoff, W. & Radtke, F.-O. (ed.). Erziehen als Profession - Zur Logik professionellen Handelns in pedagogischen Feldern (pp. 103 - 131). Wiesbaden: Springer
- ↑ 旨在将相关利益相关者或参与特定问题或决策的人联系在一起。主要目标是加强不同行动者之间的信任，交换信息和机构知识，并制定解决方案和相关的最佳实践。该过程表明，所有利益相关者都拥有相关经验、知识和信息，这些最终将影响和提高决策过程的质量以及由此产生的行动。只要有充足的时间、资源和准备工作，多方利益相关者对话 (MSD) 就能成为一个非常有效的工具，用于将不同的行动者聚集在一起，就复杂、多层次以及有时存在分歧的问题达成共识。Dodds, F. & Benson, E. (无年份). 多方利益相关者对话. https://www.civicus.org/documents/toolkits/PGX_D_Multistakeholder%20Dialogue.pdf
- ↑ Calton, J. M., & Payne, S. L.). Coping With Paradox. Business & Society, 42(1), 7-42.
- ↑ Lave, J., & Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning, meaning, and identity. Cambridge University Press.
- ↑ Jäckel, M. (2015). Wie eine Bildungshitparade. In duz – Deutsche Universitätszeitung, 02/2015
- ↑ Pilch Ortega, A., Felbinger, A., Mikula, R., & Egger, R. (Hrsg.). (2010). Macht – Eigensinn – Engagement. Lernprozesse gesellschaftlicher Teilhabe. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaft