OERlabs 开放教材/高等教育在研究与设计之间（设计原则）
OERlabs 还有什么遗留？在以项目为导向的研究中，当项目的开始和结束时间由时间限制决定时（关键的 Zierer，2011[1]），并且当前格局中的领域也必须再次离开时，不可避免地会产生这样一个问题。因此，在项目结束后，个人对 OERlabs 的记忆以及在与各种活动相关的过程中获得的经验（参见 Dürnberger/Hofhues/Sporer，2011[2] 中 Reinmann 的结语），以及建立的新的联系也依然存在。此外，我们假设“OERlabs 的精神”在各自的大学及其他地方继续存在：对话式格式已经在其他地方被复制和重复使用（#mixingpossible）；学生参与被认为是有益的，而不是永久性的批判；（媒体）实验室在缺乏组织的机构中得到物理上的启动，仅举几个例子。
在一个旨在使高等教育和教师培训中的个人参与者变得敏感，最终实现学校和大学的文化变革（“变革”，Walter & Riegler，2016[3]）的实践和发展项目中，上述例子已经取得了相当大的成功。然而，它们在（外部）可见的结构中体现得较少，可以在沟通和现象网络的标题下概括。因为我们已经与教师教育中的许多参与者以及所有与媒体和教学相关的机构以各种形式（从对话格式和开放实验室格式到推特和播客中的社交网络）进行了超过一年半的对话，所以我们现在比较清楚地知道问题出在哪里。这也表明，合作中真正的挑战在于目前正在讨论的现象背后：它并不（仅仅）与 OER 有关，而是（也）与合作教学发展的问题有关。在这种情况下，我们鼓励参与者积极行动或联合起来，形成所谓的 OERhub，作为节点。因为组织中的许多地方都有专业知识，“仅仅”需要将其披露和捆绑在一起。
我们将 OERhub 视为参与 OERlabs 的参与者或基于主题相似想法和兴趣以网络形式联合起来的人员网络中的节点。OERhub 目前是虚拟的中心，可以发生变化。项目的这种方法允许参与者自己寻求分散的解决方案，并以这种方式将他们的中心制度化。
这样，我们可以提取出一个核心原则，我们认为这对学校和大学的研究和设计很有帮助：通过 OERlabs，我们尝试不是从参与者的（资格或能力）不足开始，而是将其个人知识和技能以及主观态度视为学校或大学设计的重要因素。在我们的资助申请中提到
然而，学生或讲师需要学习的并不是如何将 OER 作为信息资源或教育材料进行处理。我们认为，OER 的共同创作和传播/处理对相关人员来说更具挑战性：我们与 OER 相关的课程揭示了，除其他外，学生、讲师或教师的合作程度如何，他们对媒体，尤其是媒体技术和媒体法律问题的了解程度如何，以及媒体很少被视为教学安排的一部分，而是被视为激励或激活学习者的“附加内容”等等。（...）
因此，我们并不认为教师培训学生、教师或推广者缺乏针对 OER 的特定设计能力；相反，我们利用经验和知识或行动资源，使他们在 OERlabs 中迅速变得有效，并在项目结束后的时间内，将与 OER 相关的发现逐步转移到现有的或新的培训和继续教育项目中。
赋权的教学原则与激发参与者，尤其是为他们自己的行动提供灵感或为他们在他们自己的行动中提供（系统性）反思的可能性（参见 Dürnberger/Hofhues/Sporer 2011[4] 中的 Den Ouden）相辅相成。这似乎特别适合处理当前现象和媒体，因为参与者以平等的眼光相遇。我们在 OERlabs 中的相遇方式以及合作或协作解决问题的网络化目标，在研究文献中找到了锚点和对应关系。我们的重点不仅在于每个 OERlabs 参与者的经验，还在于组织以及组织内和组织之间传统组织理念的具体形式（关于关系型大学发展，参见 Hofhues、Pensel & Möller，2018[5]）。
在这方面，OERlabs 扎根于两个（媒体）教育/教学导向的教授职位，表明一方面，通过反思和沟通将科学发现转化为实践是可能的，另一方面，研究也可以在发展项目中进行。如果没有我们对研究的理解，即共同设计（参见 Hofhues 等人，i.Dr.[6]），这条道路将难以遵循。从我们的角度来看，OERlabs 的行动原则也体现了学校和大学教育组织的具体情况：自适应进化创新已经在这里讨论多年（Altrichter 等人；[7] OERlabs 第一次协同作用贡献[8]）。因此，我们并不感兴趣地实施一个趋势话题或一项技术创新本身，或者一项忽视人们需求的技术创新，而是通过采用某些（沟通和行动）实践来解决社会创新。这些变化是可见的，我们可以通过轶事报道它们。如何（更高）的学校实践将在未来发展中呈现，将需要通过实证社会研究的重建程序进行更深入的研究（参考 You(r) Study）。
我们是否应该在项目结束时关闭 OERlabs 的项目，并退出该领域？或者，我们是否应该认真对待“田野”的比喻，首先耕耘这片土地，共同培育它，并观察种子如何发芽？因为我们已经能够思考可耕作农业和社会空间设计的各种可能性。那么，项目成果是否必须在项目结束时完成？还是只有在创造出一些东西的时候，可持续性才会显现出来？对于这些问题的看法各不相同，这取决于人们对项目的看法，对作为（个人）在知识型组织内工作的研究的看法，对研究对塑造实践的贡献的看法，或者对我们在这样的项目过程中（进一步）发展的能力的看法。例如，在项目开始之前，没有人能猜到，对所有参与者来说，一个吸引人且令人愉快的餐饮服务会变得多么重要（参见科隆的 MSD），或者为什么我们反复被当作粉丝社区而受到关注（参见科隆的 MSD）。那些可能带着微笑呈现在读者面前的东西，将项目的现实投射到开放式读物中，并使得我们必须摆脱它。毕竟，我们只希望在休息时间处理蜜蜂的蜇伤，而其他时间则更愿意思考（媒体）教育的问题。
这也是为什么用一个在项目中流传已久且符合实验室比喻的图像来结束开放式读物是合适的：通过 OERlabs，我们在数字媒体和教育的（正式）组织的毯子下，搅动了各种主题和潜在的新项目（参见 OER 拼接地毯博客文章）。因此，即使超越 OERlabs，研究和设计也密不可分。
这也是为什么用一张我们上面已经提到的图片来结束开放式读物是一个好主意：通过 OERlabs，我们在大学组织的宽阔走廊中发现了各种主题和潜在的新项目，这些项目往往会不受控制地发展。然而，显而易见的是，需要持续观察这片土地，沟通和体验空间的设计就像肥料一样，起着至关重要的作用——因此，即使超越 OERlabs，研究和设计也密不可分。
- ↑ Zierer, K. (2011). Wider den Projektzwang. Erziehungswissenschaft, 22(42), 9-18.
- ↑ Dürnberger/Hofhues/Sporer, 2011 中的 Reinmann 后记
- ↑ Walter, C., & Riegler, P. (2016). Perspektiven auf Wandel: Conceptual change, change management, change leadership - eine Synthese. In T. Brahm, T. Jenert & D. Euler (ed.), Pädagogische Hochschulentwicklung: Von der Programmatik zur Implementierung (pp. 281-294). Wiesbaden: Springer Fachmedien Wiesbaden.
- ↑ Dürnberger/Hofhues/Sporer 2011 中的 Den Ouden
- ↑ Hofhues, S., Pensel, S. & Möller, F. (2018/in print). Limited university development: the example of digital learning infrastructures. In M. Kerres et al. (Ed.), Digitisation and Higher Education Development. Series Media in Science. Münster: Waxmann (further data available from the press)
- ↑ Hofhues, S.; Reder, C. & Schiefner-Rohs, M. (submitted). OER an der Hochschule – Gestaltungsorientierte Perspektiven auf ein junges Phänomen in medienpädagogischer Forschung und Lehre. Medienpädagogik. [Further data not yet known]
- ↑ Altrichter, H. & Wiesinger, S. (2005). Implementation von Schulinnovationen – aktuelle Hoffnungen und Forschungswissen. Journal für Schulentwicklung, 4/2005, 28-36.
- ↑ Andrasch, M., Hofhues, S., Reder, C. & Schiefner-Rohs, M. (2017). Von Lizenzfragen zum Remix-Prinzip: Wie OERlabs zum Türöffner für Medienbildung werden. Synergie. Fachmagazin für Digitalisierung in der Lehre. 3, 50-53.