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OERlabs 开放教材/导言 (OER-研讨会)

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OERlabs 作为高等教育中行动导向和设计导向媒体教育的典范

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本文基于以下文章：Hofhues, S., Reder, C. & Schiefner-Rohs, M. (2018/提交)。OER 在大学 - 媒体教育研究和教学中关于一个新现象的设计导向视角。媒体教育。 (主题专刊‘研究与 OER’) (进一步数据尚不可用)。

该项目的特点是参与者对审视当前现象以及将其与较旧的（媒体）教育辩论联系起来的积极态度。因此，就项目的实施而言，使用 OERlabs 作为 Reinmann 和 Sesink (2011, p. 10[1]) 的设计和发展导向教育研究形式是合乎逻辑的，从而也与行动导向媒体教育形式联系起来。这种态度使我们特别关注可能方案的难题化和设计。对于像 OER 这样的新现象而言，它们正在证明是应对它们的挑战，因为既没有处理它们的例行公事，也没有教育机构中的结构，以及总体上很大程度上的怀疑论 (参见 Stalder, 2016[2])，关于教师内部教育，几乎没有理论辩论。然而，对 OER 的主题化，尤其是相关实践的主题化，似乎对教师内部教育具有活力，因此似乎有必要在教师教育中提高对开放教育实践的认识，这一点在关于 OER 的教育政策和材料导向辩论中常常被忽视 (Beetham & Sharpe, 2013[3])。因此，该项目不仅认识到内容的广度和开放性作为设计特点，以及自身对该现象的参与，而且还以行动导向形式中常见的各种形式明确地解决它（例如，作为课程中的相关学习目标），并使其能够体验它们。

将行动和设计导向作为行动指导原则的要素，最重要的是开放的场景和实验室。基于这样的假设，即为了让学生承担起自己的责任，首先必须为他们提供关于 OER 的学习机会和动力，因此，研讨会旨在以项目/产品导向的方式进行 OER 的工作，并预测（教学）学生未来职业实践中可能出现的需求。这里尤其参考了正式教育机构之外的行动导向媒体教育实践，以及拼贴作为一种合适的讨论形式，特别是与 OER 的重混原则相关 (参见 Schiefner-Rohs & Hofhues, 2017[4])。[5] 但是，不仅研讨会设计遵循行动和设计导向，整个项目中的整个过程 - 甚至可以说我们的态度 - 也遵循了这种导向。这就是 多方利益相关者对话 形塑媒体教育实践以在自己的教育机构中处理 OER 的要素。对话是一种结构，它尤其重视在多元化网络中进行开放式对话和互动。对于我们的敏感化目标，特别重要的是参与式和多元化的意义建构程序 (参见 Calton & Payne, 2003[6])，这有助于质疑 OER 的问题，并将其与以前的实践联系起来。通过这种方式，可以体验大学中的创新及其影响：开放性、不确定性和悖论是 OER 现象的固有特征，矛盾地联系起来的要求（开放性和统一性、参与和专业知识，......）可以被看到和讨论。

在过去 18 个月的行动中，我们关于在大学中主张行动和设计导向的理念如何？总的来说，从行动和设计导向的角度来看，可以记录以下经验，这些经验可以为重新构思 OERlabs 以及（初始）理论构建奠定基础。

因此，学生们认为“OERlabs 研讨会”是有益的[7] ref>Schwarzer, R. & Jerusalem, M. (2002). 自我效能概念。在教育机构中的自我效能和动机过程，由 Matthias Jerusalem 和 Diether Hopf 编辑。教育学杂志，44. 增刊。 Weinheim 和巴塞尔：Beltz</ref>。总的来说，学生们在不同层面上进行学习（从技术的使用到对超越自身局限的开放性），在这些会议中看到了个人的收获，尤其是对于他们的职业准备。最重要的是，行动导向的方法确保了学生的高度接受度。

"I especially liked the fact that the students all had the chance to realize their own ideas, which are also important to them personally and which may have something to do with their own subjects (in the case of student teachers). It was also very helpful to try out learning materials for yourself, because you could learn the most in the process." (Quote from a respondent (m/f))

但这对 OERlabs 的学生来说也是一项挑战，因为他们必须确定自己的优先事项。如果“学习”被主观地解释为讲师的“完成工作”的任务，这不可避免地会导致困惑（参见 凯泽斯劳滕经验教训）。

"We are just small stupid students who want to insure themselves by asking questions and do not want to unsettle." (Quote from a respondent (m/f))

特别地，学生将什么视为学习课程，以及开放的、不确定的空间在其中扮演什么角色，这些问题与他们的经验息息相关。从我们的角度来看，OERlabs 研讨会计划得相当完善，但在学生眼中，尤其是开放式的作业提供了讨论的素材。研讨会中固有的处理不确定性和开放性的方面被模棱两可地评估：一些学生能够很好地应对研讨会的設計，而另一些学生则希望得到更多指导和结构。同样地，合作讨论并非“自动进行”，研讨会也不一定有助于协作实践。在团队中，存在着许多工作分工和劳动经济学模型，这些模型可以通过学习的组织（参见 Reinmann & Jenert, 2011[8]）和项目学习的元素（参见 Frey, 2010[9]）找到。特别是学生们对开放式问题的回答，以及对封闭式问题的了解，都指向了对项目学习长期存在的见解（参见 Frey, 2010[10]），即作为学习经验，人们最先记住的是过程步骤，而产品则会激发灵感（或不激发灵感）。

行动和设计导向也是 MSDs 中的核心设计特征。在开放的、有主持人引导的讨论中（世界咖啡馆、结对和小组工作、情景工作等），主要整合了激活方法，这使得与大学委员会工作之间的区别变得十分清晰：每个参与者都可以参与他们选择的议题，无需等级制度。无论是科隆大学还是凯撒斯劳滕工业大学，学生参与者最初都对这些开放式圆桌讨论感到不知所措。开放性作为活动策划原则在大学里没有传统，因此无法依靠惯常的原则。此外，类似于 OERlab 研讨会，在两个地点，参与者都期待着来自组织者的输入和专业指导。在每次对话中，通过目标导向的方法使用，需要一段时间才能重建对这种领导的信任，在此之前，参与者会表现出愿意参与内容的自主开发。等级差异可以在此处找到：尤其是管理人员在开发自己的内容和承担小组工作中的责任方面往往更加不耐烦。另一种解释是，OERlabs 项目本质上是针对具有相对严格程序和明确工作描述的师范教育成员。从教学的角度来看，开放式的框架也是一种结构，它最初并不符合对在职教师和未来教师的期望，也不符合其他参与者的期望。

实验实验室 作为行动导向提供形式的第三种形式，并未在项目概念中通过空间或时间结构来定义，而是通过协作过程来定义，这些过程也可以通过数字媒体和虚拟交流以及 OER 平台来启动和塑造。因此，还创建了自愿性服务，即所谓的开放式 OERlabs，这些服务与来自研讨会或对话形式的问题相关联（参见开放手册中的章节）。然而，根据我们的经验，所有参与者都发现很难尝试在研讨会或讲座之外的开放式教育空间。这不可避免地引发了这样一个问题：是否必须紧急使用自愿性服务，或者它们的存在对于项目的进展是否至关重要。

总而言之，行动和设计导向在 OERlabs 的不同阶段都发挥了作用：在制定概念以解决开放式教育资源及其在师范教育中的实践方面，在两个大学实施这些理念和草案方面，在研讨会和形式的具体实施方面，直至对我们结果的评估方面，这些结果将流入 OERlabs 的进一步发展。如果我们通过假设行动导向的媒体教育主要是“培养主体有效地使用媒体来表达其自身集体利益的能力” (Schorb, 2008, p. 77[11]) 来总结，那么这在 OERlabs 中表现为一个致命弱点。多方利益相关者对话和 OERlabs 研讨会都揭示了在处理开放式格式方面普遍存在的挑战：在多方利益相关者对话中，确实有可能提供机会以参与式的方式和与他人讨论的方式，使 OER 主题对自身具有意义（参见 Calton & Payne, 2003[12]），但与此同时，所有参与者都希望得到更多支持和清晰的沟通，这是一种习惯[13] 因此，OERlabs 提供了一个机会来解决安全导向和开放式教育实践之间的悖论，并体验处理不确定性的示范性方式（参见 Floden & Clark, 1991[14]）。如果我们将整个社会的观点与 OERlabs 的经验结合起来，这些经验可以在行动导向和设计导向的教育研究背景下进行解释（参见 Tulodziecki, Herzig & Grafe, 2014），因为主体、媒体和社会之间有着特殊的关系，尤其是在行动导向的媒体教育中 (Schorb, 2008, p. 78[15])。然而，这不仅适用于设计，也适用于获取知识的视角：所采用的设计视角也使我们能够更好地理解高等教育机构和师范教育的设计与研究之间的持续联系，以及与之相关的反思。因此，关注沟通和协商过程尤为重要。因为，如何在以沟通、社会实践为特征的组织中，使像 OERlabs 启动的那些沟通（协商）过程变得更加专业，但这却难以对开放性持开放态度，这是一个截然不同的故事。学术自治和师范教育似乎与我们在 OERlabs 中的经历相去甚远。

参考文献

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  1. ↑ Reinmann, G. & Sesink, W.(2011). Entwicklungsorientierte Bildungsforschung. Diskussionspapier zur Herbsttagung der Sektion Medienpädagogik am 3./4. November 2011 an der Universität Leipzig. Accessed 6.6.2018 https://www.abpaed.tu-darmstadt.de/media/arbeitsbereich_bildung_und_technik/publikationen/Sesink-Reinmann_Entwicklungsforschung_v05_20_11_2011.pdf
  2. ↑ Stalder, F. (2016). Kultur der Digitalität. Frankfurt: Suhrkamp.
  3. ↑ Beetham, H. & Sharpe, R. (2013). Rethinking Pedagogy for a Digital Age: Designing for 21st Century Learning. London and New York: Routledge.
  4. ↑ Hofhues, S. und Schiefner-Rohs, M. ( 2017). Vom Labor zum medialen Bildungsraum: Hochschul- und Mediendidaktik nach Bologna. In C. Igel (Hrsg.), Bildungsräume (p. 32-43). Münster: Waxmann.
  5. ↑ In the seminar concepts of the OERlabs two didactic scenarios can be rediscovered (Hofhues 2015), whereby the media/material production by students in the project-oriented scenario 1 has a higher value, in scenario 2 research-based learning is stimulated.
  6. ↑ Calton, J. M. & Payne, S. L. (2016). Coping With Paradox. Business & Society, 42(1), 7-42.
  7. ↑ In the summative seminar evaluations at the universities of Cologne and Kaiserslautern, the course evaluations were consulted and extended by the perspective of self-efficacy as an important goal of action-oriented media pedagogy. The phenomenon referred to as self-efficacy expectation is seen as an important component of effective action (cf. Schwarzer & Jerusalem 2002, p.29).
  8. ↑ Reinmann, G. & Jenert, T. (2011). Studierendenorientierung: Wege und Irrwege eines Begriffs mit vielen Facetten. Zeitschrift für Hochschulentwicklung, [S.l.]. ISSN 2219-6994. Zugriff 6.6.2018 <https://www.zfhe.at/index.php/zfhe/article/view/254>. doi: https://doi.org/10.3217/zfhe-6-02/10.
  9. ↑ Frey, K. (2010). Die Projektmethode. Der Weg zum bildenden Tun. 11., neu ausgestattete Auflage. Weinheim: Beltz.
  10. ↑ Frey, K. (2010). Die Projektmethode. Der Weg zum bildenden Tun. 11., neu ausgestattete Auflage. Weinheim: Beltz.
  11. ↑ Schorb, B. (2008). Handlungsorientierte Medienpädagogik. In U. Sander, F. von Gross & K.-U. Hugger (Hrsg.), Handbuch Medienpädagogik (S. 75-86). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
  12. ↑ Calton, J. M. & Payne, S. L.). (2016). Coping With Paradox. Business & Society, 42(1), 7-42.
  13. ↑ There are different views, which unsettle within the OERlabs: While for students the use of OER licences and the use of open materials are regarded as factors of uncertainty, for teachers and administrative staff/third space it is social practice: This concerns, for example, the direct path of complaint if one steps into a legal trap, exposes oneself to criticism of one's own material or the danger of losing autonomy (for safety orientation in teacher education see Drahmann, 2017).
  14. ↑ Floden, R. E. & Clark, C. M. (1991). Lehrerausbildung als Vorbereitung auf Unsicherheit». In E. Terhart, (Hrsg.), Unterrichten als Beruf. Neuere amerikanische und englische Arbeiten zur Berufskultur und Berufsbiographie von Lehrern und Lehrerinnen, (p. 191-210). Köln und Wien: Böhlau.
  15. ↑ Schorb, B. (2008). Handlungsorientierte Medienpädagogik. In U. Sander, F. von Gross & K.-U. Hugger (Hrsg.), Handbuch Medienpädagogik (p. 75-86). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
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