OERlabs 开放式书籍/要点 (OpenLab)
| 本文中的评论基于以下文章：Hofhues, S. & Schiefner-Rohs, M. (2017). Vom Labor zum medialen Bildungsraum: Hochschul- und Mediendidaktik nach Bologna. In C. Igel (Hrsg.), Bildungsräume 2017. Reihe Medien in der Wissenschaft (S. 32–43). Münster: Waxmann. |
“实验室”问题可能会像其他问题一样塑造 OERlabs 项目。我们不断被问到，在不同的情况下，OERlabs 对我们意味着什么，或者我们如何才能在参与组织（即大学、学校）中让实验室活跃起来。因此，在项目初期，我们更详细地调查了不同的实验室概念，并将实验室概念主要视为一种隐喻，这并非巧合：学科中对实验室的想法过于不同，关于实验室形式学习的观点过于多样化。如果我们用英语说实验室，我们决不是指直接翻译成实验室。相反，各种解释实验室概念的方式都得到了解决，这些方式基于行动者本身。
回顾 OERlabs 项目，使用实验室概念进行隐喻性解释的决定被证明是有效的：通过这种方式，关于实验室设计的沟通协商（不要与沟通验证混淆）获得了自身价值。例如，处理教学、组织，尤其是技术问题（从问题的意义上讲）并找到问题的答案（从解决问题的意义上讲）变得自然甚至正常。尤其是出于这个原因，对自身问题的答案必须有所不同：它们可以在小而可行的 OER 解决方案中找到，也可以在研讨会和教学理念中找到，也可以在免费教育提供中找到，以及在未来教育的乌托邦中找到。科隆大学和凯撒斯劳滕工业大学之间的差异在项目结束后很明显，也可以用这种对实践的隐喻性方法来解释。
同时，我们不想隐瞒这一点，这些协商过程需要能够主观地参与其中，并处理自身对教学和教育的想法和期望。然而，在当前教育和科学体系中，在绩效和时间的压力下，这对大多数参与者来说都变成了一个挑战。因此，我们要求所有行动者对实验室隐喻做点什么，即在 OER 的背景下处理教育的不确定性。我们认为，这种持续的辩论体现了公众可能理解为“数字教育”的内容，并以开放的教学和学习实践的形式表现出来。然而，原则上，我们也以这样一种方式使其成为可能，即各种（不仅仅是教学）场景都可以成为 OERlabs。后者对于系统地整合所有大学行动者（即教师、学生、管理人员）至关重要，并且还表明参与式大学发展如何与教学理念相联系，反之亦然。
到目前为止，我们还没有发现上述学校或大学发展的联系和开放问题是否很容易在实验室和学习研讨会的概念中得到体现。我们对现有概念的解释是，它们通常是为了促进教学创新而启动的，即教育（大学）学校发展。这与关于良好教学的想法相一致，无论是否使用媒体，这些想法在整个（高等）学校层面（Hofhues & Schiefner-Rohs, 2017[1]）也有效。因此，我们知道，尤其是目前流行的“实验室”一词，掩盖了关于实验室和学习研讨会的讨论有着更悠久的历史，尤其是“实验室”一词有着相当大的科学传统。如果毫不质疑地采用科学实验室实验的概念，至少在（学习）研讨会中，在教育学和教学法中更深入理解的东西将会丢失：尤其是在教师教育中，学习、教学和研究研讨会有着悠久的传统，尽管它们主要涉及将（教育学和教学法）方法库转移到实践中，以及个人习得过程（例如学习材料）。当 OERlabs 充当特定行动例程的镜子时，后者非常重要。
因此，教育科学中的 OERlabs 被设立为一种创造“知识获取的替代空间”的隐喻或象征代码，而不是一种获取知识的形式（关于专业科学中可能的实验室概念，请参见 Hofhues & Schiefner-Rohs, 2017,[2]）。这将可观察到的行动实践以及 OERlabs 的程序与 Knorr Cetina (1988) 描述的实验室区分开来，后者是“行动的本地背景 […] 在一定程度上专门从事某些生产过程”（同上，第 84 页）。因此，在 OERlabs 中至少可以识别出四种实验室形式。
- OERlabs 作为面对专业知识的物理场所。
- OERlabs 作为相遇的地方。
- OERlabs 作为一种象征空间，用于习得和开放的教育实践。
- OERlabs 作为第三方行动者的培训和创新空间
对于“更多”实验室的趋势，我们必须保持与“更多”媒体应用于教学本身的期望相同的批判性眼光（Schiefner-Rohs & Hofhues, in Druck[3]）。 重新审视实验室概念在各个学科和专业领域中的意义，并思考实验室如何融入学科结构、学位课程和大学体系，将会非常有帮助。 无疑，在建立实验室之前启动这些讨论至关重要，而不是事后才开始。
此外，一般教学法和教育学提供了一些解释性方法，这些方法有时甚至会让人对大学学术教学和学习的目标产生清醒的认识： 许多方法导致了大学和媒体教学法中实验室概念的片面性，并且在大学教育趋于学校化的背景下，这些概念被毫无疑问地接受、成为潮流并被热烈追捧。
毕竟，无论是传统实验室还是OER实验室，它们不仅服务于知识的获取，而且（还）服务于专业文化（Wansleben, 2007, p. 282）。 如果在学习过程中无法进行这种对教学和实践发展的反思，那么实验室和（学习）研讨会将仅仅是正式课程计划的结果。 在教学实践中，它们成为了高度预定的学习场所，远远落后于媒体教育空间的创造性可能性。 一个质疑者怀疑这种大学和媒体教学法中的时尚潮流，是博洛尼亚进程之后学术教学和学习进一步自然化的表现。
参考文献
[edit | edit source]- ↑ Schiefner-Rohs, M. & Hofhues, S. (in print). Prägende Kräfte. Medien und Technologie(n) an Hochschulen. In J. Othmer, A. Weich & K. Zickwolf (Hrsg.), Medien, Bildung und Wissen in der Hochschule. Springer: VS (further data available on request).
- ↑ Schiefner-Rohs, M. & Hofhues, S. (in print). Prägende Kräfte. Medien und Technologie(n) an Hochschulen. In J. Othmer, A. Weich & K. Zickwolf (Hrsg.), Medien, Bildung und Wissen in der Hochschule. Springer: VS (further data available on request).
- ↑ Schiefner-Rohs, M. & Hofhues, S. (in print). Prägende Kräfte. Medien und Technologie(n) an Hochschulen. In J. Othmer, A. Weich & K. Zickwolf (Hrsg.), Medien, Bildung und Wissen in der Hochschule. Springer: VS (further data available on request).