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OERlabs 开放书籍/要点 (MSD)

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来自维基教科书，开放世界中的开放书籍

多方利益相关者对话作为参与式组织发展

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OERlabs 项目专注于交流和参与形式并非偶然。当我们申请 BMBF 的资金时，我们的资金线包括 OERinfo。[1]我们认为，大学往往不会缺乏关于媒体的知识，但他们缺乏关于如何在教师培训中整合媒体（教育）的想法和应用导向的视角。因此，OERlabs 不仅是 OER 的敏感性项目，而且还是一个教学项目——但与通常被称为（大学）教学法作为教学和学习改进的方法不同

非常宽松地参考 Flechsig（1975），[2]大约 50 年前，他命名了高等教育教学的五个（或压缩形式的三个）设计层次，可以强调具体的教学内容与课程计划、学习计划和整个大学的定位之间的相互作用的重要性。更重要的是，只有通过将具体的课程、学习计划和学习条件置于环境中来实现高等教育机构的转型，才能共同解决各种设计层次。甚至在提交申请之前，很明显，在媒体、OER 和数字化方面，学科、专业、学习计划甚至教育领域只有在共同讨论媒体相关挑战和问题，并根据他们自己的想法和观点掌握这些问题时，才能互相受益。这在教师教育领域尤其具有挑战性。这就是为什么我们在 OERlabs 中也谈论在我们的口号中为 OER 一起教育教师学生。特别是对于大学委员会来说，参与者的耦合通常很松散（Weick，1976），[3]因此，其成员的合作将已经是一个（项目）成功，在其他方面有利于教学专业学习课程的设计。

这就是 OERlabs 从一开始就描述网络不同方面的众多原因之一，无论是课程或学习计划内，大学内，还是通过吸引大学以外的参与者（如网络学校或州立学校机构）：在所有情况下，OERlabs 一起成为它们通过参与学校和大学发展过程而成为的，这一点至关重要。因为具体内容几乎没有先验的，所以它们会成为这种对 OER 的资格和敏感性需求的镜像，这些需求和敏感性是由各个参与者作为所谓的多方利益相关者对话中的参与者提出的。如果参与者参与其中，这意味着他们要承担设计问题本身的责任。

多方利益相关者对话是参与式组织发展（Seufert，2013）的具体措施。[4]多方利益相关者对话代表了组织内部系统反思过程的启动。对话形式的内容反映了例如公众对在学习和教学、教学和学校中使用媒体的期望，对媒体的各种保留，以及最后但并非最不重要的是对媒体在实验室格式中的（实验）参与能够立即解决教学中的大多数问题的狂热希望。这种期望在多方利益相关者对话中被解构和揭示——通过对话的形式——以便它们可以以富有成效的方式扭转过来，理想情况下以面向解决方案的方式。例如，多方利益相关者对话可以被视为参与式大学发展的一种形式。

在科隆大学这样一所规模非常大的大学中，合作方面的因素在 OERlabs 这样一项资金有限、持续时间仅为 1.5 年的相对较小的实践和发展项目中当然发挥着重要作用，甚至起着决定性的作用。例如，学生和同事并不仅仅在校园内会面；即使是为非正式安排准备咖啡，也需要专门的计划，否则就只能完全交给偶然和非正式的空间——这与凯撒斯劳滕工业大学完全不同。

因此，必须评估启动科隆大学不同参与者之间合作和知识共享的措施：这些措施，无论是多方利益相关者对话还是开放实验室，都有助于根据 OER 等（媒体）现象确定参与机会，并从内容或超出自身立场和职能的角度来处理这些机会。因此，在科隆，合作和知识共享比 OER 的主题更重要，这并非偶然。

在凯撒斯劳滕，多方利益相关者对话涉及教师教育的整个过程（Schiefner-Rohs，2015），[5]即还包括第二阶段和第三阶段。因此，重点不仅是与大学的交流，而且还与学校和/或州立机构等其他机构的交流，以及与中央州立媒体机构、部委和地方代表的交流。参与教师教育，从而进行联合讨论，有助于更好地了解教师教育中对 OER 的各自看法。

重要的是，科隆和凯撒斯劳滕的程序都可以被理解为参与式大学发展：在教育组织的范围内进行参与旨在将各种参与者纳入项目中，并作为代表*人参与关于当前现象的讨论。在这种对高等教育发展的前瞻性视角中，参与者成为利益相关者。这意味着他们成为因其在参与大学（以及更广泛领域）的机构根基而拥有自己的利益或共同利益的人，即拥有“权益”。

这也是选择参与OERlabs的演员的原因：他们有着不同的职位，参与者带来了自己的兴趣，其中一些可以从个人观点或对OER的态度（机构性）中抽象出来。但OERlabs也并非没有个人联系：例如，在组织的社会和经济发展中，人们早已知道个人也可以有条不紊地追求自己的利益（参见Gairing，2017）。[6] 不仅仅因为这个原因，我们让各自负责教学和学习的副校长成为该项目的赞助人。在某种程度上，他们以个性的身份闪耀，对他们所在大学的教学和教学发展（不仅仅是）感兴趣。

因此，参与式大学发展——尽管有各种参与——的特点是教育机构之间的不平衡：总有些人像其他人一样参与项目，但他们在日常工作中拥有如此多的“内部”权力，以至于他们被视为比其他人更重要，或者他们的参与反过来决定了其他人的（不）参与。如果想用OERlabs解决这种固有的矛盾，那就太高了。然而，个人约会，尤其是多方利益相关者对话的内部结构，已经成功地接受了这种权力政治的挑战，实际上已经将其在几个小时内淡化，并有利于内容和目标的运用：例如，来自重要大学代表的“问候”在项目中更像是从属的，而不是高于项目的。在所有对话约会上，还注意确保人们能够互相认识，并为此留出时间——无论他们的职能如何，以及时间瓶颈和参与的程度。这种方法论在OERlabs的过程中证明是有效的，尤其是有效的。

虽然在OERlabs中最初很明显的是要从各自的OER经验中学习，但在项目过程中，最重要的是培养和突出反思“他人”观点的能力，这是一件积极的事情。特别是交流经验的方式在科隆大学和凯撒斯劳滕理工大学以不同的（项目）背景延续下来：从项目之外共同负责的（教学）活动，到讨论教师培训课程的设计共同理念，以及撰写这本开放式书籍。

那么，从他人的经验中学习是否可以被视为一个项目的成功？可能是，因为与OERlabs相关的体验式学习并没有被留给校园里的偶然咖啡，而是遵循了一种特定的系统方法（关于目标流程）。此外，我们能够证明经验交流可以用很少的资源来实现。这一点不可低估，因为与媒体相关的体验式学习将越来越有价值，正如项目管理[7] 在科隆的讲话中指出的那样。

我们应该从彼此在不同背景下使用媒体的经验中学习。毫无疑问，我们应该一直这样做。不仅是在数字教育成为（大众）媒体中的议题，并作为外部期望传达给教育机构的时候。

(Schiefner-Rohs & Hofhues, 2018).[8]

根据Moldaschl（2017）[9] 的说法，甚至可以假设持续反思将成为“常态”。Schön（1984）很早就知道这种反思到底是如何形成的。因此，三种模式触发了对实践的反思：首先，可以反复思考单个媒体产品的意义（或不思考）。其次，可以通过多方利益相关者对话的形式，对学习和教学中情况和个人经历进行反思。元层面的反思，即“对反思的反思”，通过这本开放式书籍在OERlabs中得到实现。第三，还可以找到其他方法和形式来直接解决高等教育发展过程的元反思。

参与式大学发展很重要，尤其是因为标准的媒体解决方案揭示了对媒体的过去看法，而这些看法已经无法产生。从Stalder（2017）[10] 关于数字化文化的解释来看，重要的是，除其他事项外，要探究如何以及在什么条件下可以（仍然）提供集中式或分散式的媒体产品，以及像大学这样的科学和以科学为基础的组织如何塑造持续反思的过程（参见Hofhues，2018）。在OER的背景下，似乎至关重要的是不要被（缺少的）法律框架条件或（假设的）缺乏媒体制作知识所吓倒：如果参与式大学发展首先被理解为“做反思”和一个共同的过程，那么特别是（高等）学校成员的想法鼓励他们就媒体采取行动，并与来自科学和机构/第三空间的各种行动者一起反思试验。

不断谈论不断变化的大学，并为其进一步发展提出想法意味着什么，科隆出现的关于OER的23个想法就说明了这一点：其中7个甚至可以在科隆大学轻松实施，例如。这个项目结束后，它是否会成功取决于行动者自己。这就是参与式大学发展与创业大学的理解不同的地方：它可能会在实施过程中伴随着现有的想法，并用定量指标衡量其成功（参见Hofhues、Pensel & Möller，2018）。[11]

教师培训中的媒体教育

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教师教育是一个职业生涯发展项目，包含三个不同的阶段（Terhart，1992）。[12] 参与教师内部教育整个过程的不仅有大学，还有学习研讨会和进修机构，以及各部委和国家机构。因此，教师内部教育往往成为“一个重要的建设工地”（Kunter，2011，第107页）[13]，也是许多改革的地方（参见Pasternak等人，2017）[14]，其中目前数字媒体的整合只是众多改革之一（参见BMBF 2018）。通过OERlabs项目，我们致力于这个“重要的建设工地”，试图解决OER的主题以及教师培训和学校中合作媒体行动背后的视角，并指出如何公正对待这种多样化的行动者和教师培训内部的视角。OERlabs的目标之一是确定教师培训中媒体教育的机会，并促进所有利益相关者之间的对话。“因此，OERlabs在大学外部要求和规范性媒体教育目标之间，以及教师培训和进修链条之间移动”。（Schiefner-Rohs & Hofhues，2017，第73页）。[15]

融入结构上的特殊性：通过各个阶段解决网络问题

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教师内部教育的一个核心特征是其特殊的设计：一方面，它发生在不同的阶段：学习、实习和职业实践，之后是进修和培训。另一方面，课程中的设计也很特殊：在大学内部，往往存在着将专业科学、教学法和教育学相互联系的挑战，正如许多当前措施（包括教师内部培训的质量攻势）中所实施的那样：例如，后一种资助倡议中的许多项目都致力于解决专业科学、学科教学法和教育学之间缺乏联系的问题（Pasternak等人，2017，第97页）。[16] 这些问题特别容易通过“建立跨学科网络或合作”彼此联系起来（同上，第135页）。[17] 我们遵循了类似的道路，通过多方利益相关者对话，旨在通过开放教育资源和合作（媒体）实践，让行动者之间进行对话。例如，我们明确邀请了来自专业科学、教学法和教育学领域的利益相关者，以及教师教育中心和（教师）学生的代表。然后，通过邀请学习研讨会、州立教育研究所、学校和相关部委的代表，在圆桌会议上进行了大学之外的跨阶段网络建设。目的是在圆桌会议上反映职业生涯发展视角，并共同讨论开放式教育实践的设计。在OERlabs研讨会上也进行了相互交织，被理解为“参与教师培训的机构之间的组织、课程和人员合作，旨在利用各自优势进行其他阶段的培训”（Hericks 2004，第301页）。[18] 在这些研讨会上，大学讲师与一位教师一起以团队教学的形式讲授OER课程（参见OERlabs 研讨会）。

解决新内容和新形式：为（学生）教师提供媒体教育流程

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除了网络之外，还有一个问题是，如何才能在教育机构的各个层级创建或塑造媒体教育空间，这些空间被理解为“受媒体影响，制度化和非正式的空间……其中教育过程由媒体发起”（Spanhel 2010，p. 29f.）。在应对数字媒体需求方面，师范生是他们在未来职业生涯中所有领域的特殊目标群体：他们知道他们自己的媒体相关学校经历会影响他们对媒体的态度（van Braak，2001；[19] Blömeke，2007[20]）。但是，除了这一点之外，师范生还可以被描述为“数字亲和力较低”（Schmid 等人，2017，p. 43[21]），并且与其他学生相比，他们在数字媒体方面的能力和态度得分较低 - 至少在德国是如此（Blömeke，2003；[22] Herzig & Grafe，2006；[23] Schmid 等人，2017[24]）。也不能认为数字媒体在所有大学的师范教育中都已扎根（参见 Monitor Lehrerbildung，2017）。因此，有必要研究在高等教育机构中开展媒体教育的替代形式。

处理 OER 的真正挑战不仅在于使用互联网上的教育材料，从而进行媒体制作，还在于培养一种对开放性和相关合作与分享实践的反思性习惯。从先前的（学校）教育学和心理学研究中可以得知，教师之间的合作很难实现和实施（Trumpa 等人，2016，[25] Kullmann，2016[26]）以及教学和学习材料（Ihme 等人，2009[27]）。此外，合作主要在组织发展背景下进行调查（例如 Bauer 2002；Dalin & Rolff 1990），很少（更少）与专业化问题相关。因此，从媒体教育学的角度来看，关于教师培训链条中合作媒体行动的问题在很大程度上仍然没有得到解决。OERlabs 的参与式合作方法（包括多方利益相关者对话和共同负责的课程，以及与行政人员合作的房间设施）导致了师范教育被理解为大学内部许多人的共同责任 - 并且通过将第二和第三阶段的利益相关者纳入其中，观点也扩展到了大学之外。

OERlabs 的重点是在主题导向的概念下，从讲师转变为学生方面。因此，学生在不同的形式（OERlabs 研讨会、开放实验室、多方利益相关者对话）中，以自己的经验、想法以及与教师一起，应该询问某些做法的原因，质疑之前关于数字媒体在教学中的作用的假设（不仅限于此）。特别是，这促进了对 OER 辩论背后的理论的讨论。以（缺乏）合作问题为理论上的吸引点，讨论的重点是社会现象，而不是技术。然而，同时，辩论中明确允许开放性：在多方利益相关者对话中，重点特别放在与参与教师教育以及其他领域所有相关人员的共同讨论上，而在研讨会中，基于材料的制作，刺激了思考以进行反思，但在设计的开放性中，自己的重点也变得必要。因此，教师内部教育中专业行动的基础正是对不确定性和解释开放性的忍耐（Floden & Clark，1991；[28] Paseka，& Hinzke，2014；[29] Paseka，Schneider-Keller & Combe，2018[30]），这就是为什么特别是在教师内部教育（特别是第一阶段）中，反思性习惯的发展被定义为目标（参见 Neuweg，2018[31]）。为了培养这种习惯，需要开放的，而不是预先定义的（媒体教育）空间。因此，所有措施的目标都是确保学生也“处理不确定性本身”（Jörissen & Marotzki，2009，p. 19[32]）。这些被用来刺激教育过程，因为“教育源于对不确定性的玩弄。它打开了通往异端思想、模糊性和多态性的途径”（同上，p. 21）。通过这种尝试性（同上），即通过不同的项目视角（例如实验室和对话）发展出对现象的新方法，可以使人们共同思考行动的主观实践，无论这些实践是与数字媒体相关还是与教师职业中的一般专业行动相关。特别是，这是一个与教师教育中的学生和参与者合作的问题，以“为新的、未知的现象寻找新的规则和模式”（Jörissen & Marotzki，2009，p. 21[33]）。

因此，OERlabs 项目中的不同形式使社会化和习惯化过程更加中心化：它不是主要通过特殊定位将数字媒体整合到教师培训中，而是改变视角：与其将教师教育中的媒体教育仅仅看作是创建机会，不如用学生如何处理数字媒体这个问题来探讨获取的视角，即创建了哪种意义的视角。从这种获取的视角来看，关于媒体和自身传记的反思过程得到刺激，或者与自身传记和（未来）职业联系起来。因此，学生对再次看到熟悉的挑战变得敏感，即使是在看似新的现象中也是如此。

参考文献

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